Nos últimos 20 anos, a expansão da educação superior na América Latina foi significativa, passando de 11 milhões de estudantes nas instituições de ensino superior (IES) da região em 2000 para quase 29 milhões em 2020 (UIS, 2021). Esta demanda cada vez maior pela educação superior é resultado, principalmente, da obrigatoriedade do nível secundário completo em quase todos os países da região (García de Fanelli, 2019). Esta expansão surge em paralelo a antigos problemas e novos desafios a serem considerados e enfrentados pelos Estados. Em termos de dívidas estruturais, os desafios de como garantir a equidade de acesso aos grupos historicamente excluídos e como assegurar a graduação neste nível se somam a estes outros: o impacto da tecnologia, que redefine os espaços de aprendizagem; o desenvolvimento de novas áreas de conhecimento com uma base interdisciplinar, que começam a ser vistas como substitutas dos currículos tradicionais e da oferta atual de cursos universitários; a contração severa dos recursos financeiros fornecidos pelos governos; a coexistência de mecanismos de avaliação, de prestação de contas e de credenciamento que avaliam o desempenho de instituições, programas e de pessoas; a crescente importância da internacionalização dos processos de aprendizagem, o surgimento de novas redes e associações acadêmicas, a mobilidade de estudantes e profissionais, e os novos processos de transferência e gestão do conhecimento, entre outras temáticas.

Na 70ª Assembleia Geral das Nações Unidas, em 2015, foram estabelecidos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), também conhecidos como Objetivos Globais ou Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. A terceira meta do Objetivo 4 visa "assegurar a igualdade de acesso de todos os homens e mulheres à formação técnica, profissional e superior de qualidade, incluindo o ensino universitário" (ODS 4.3). Para a América Latina, isso significa avançar ainda mais na expansão dos sistemas, promovendo políticas que efetivamente garantam que a educação superior chegue a todos os setores. A região está atravessando uma transição de um cenário de massificação para a universalização; de fato, vários países latino-americanos estão atingindo altas taxas brutas de escolarização de educação superior, que superam 50%. No entanto, as diferenças e lacunas socioeconômicas persistem. Por isso, o desafio de garantir o acesso para todas as pessoas é particularmente relevante para a América Latina.

Neste cenário, grande parte dos países da região promoveu revisões ou reformulações de seus sistemas de educação superior, devido à importância que esta tem dentro da sociedade do conhecimento. Estes novos desafios incluem debates sobre a relevância, a responsabilidade social, o papel que as instituições de ensino superior devem desempenhar para fomentar um crescimento com equidade, a melhoria da qualidade e a necessidade de adequar os perfis acadêmicos e profissionais às novas necessidades de um mundo global.

O sistema de educação superior latino-americano apresenta níveis de heterogeneidade entre os países e dentro dos mesmos. Uma primeira abordagem para sua caracterização institucional é abordada na seção 2, que apresenta quatro eixos descritivos. O primeiro concentra-se nas estruturas normativas e institucionais que regulam os sistemas nacionais de educação superior, apresentando uma atualização das leis e das instâncias de coordenação das políticas de educação superior na região. O segundo refere-se à estruturação dos sistemas, e à articulação

entre eles e dentro dos mesmos. O debate sobre as estruturas nacionais de qualificação ocupa um espaço significativo nas agendas nacionais e são apresentados os avanços regionais. O terceiro eixo refere-se à distinção entre os dois subsistemas que constituem a educação superior: universitário e não universitário. A coexistência dos dois subsistemas e a predominância de um sobre o outro nos diferentes sistemas nacionais mostram particularidades entre os países. O quarto eixo apresenta a distinção entre o público e o privado, mostrando na região uma marcada tendência à privatização do ensino superior, tanto no aumento das instituições privadas, bem como na concentração e predominância de matrículas. A América Latina se destaca como uma das regiões com maior grau de privatização do ensino superior em escala global, com 54,83% de suas matrículas no setor privado (Red ÍndicES, 2021).

A seção 3 apresenta três dimensões de análise em relação aos temas centrais que estão sendo desenvolvidos atualmente nos sistemas nacionais, e que têm projeção e relevância em escala global. A primeira dimensão aborda a questão do reconhecimento acadêmico, tanto pelos diplomas em nível regional e sub-regional, quanto pelas trajetórias formativas, sob a forma de sistemas de crédito. A segunda dimensão analisa o progresso dos sistemas e estruturas de credenciamento e a garantia da qualidade na América Latina, concentrando-se nos recentes desenvolvimentos e mudanças de políticas. Finalmente, a terceira dimensão se concentra nas políticas de acesso e sustentabilidade das trajetórias educacionais na educação superior, incluindo nesta análise certas particularidades que surgiram com a pandemia.

A seção 4 identifica indicadores de grande relevância, que nos permitem completar uma caracterização dos sistemas de educação superior da região: aumento das matrículas; taxa bruta e líquida de participação na educação superior; taxas de graduação; porcentagem da população que atingiu uma formação superior em relação ao nível socioeconômico de procedência; taxa de feminização da matrícula; descrição do corpo docente em termos de níveis de formação; porcentagem de investimento na educação superior em relação ao Produto Interno Bruto (PIB) dos países. Os dados estatísticos apresentados neste documento são baseados nas últimas informações disponíveis nos diferentes bancos de dados consultados (SITEAL, UNESCO UIS, Red ÍndicES).

Finalmente, a seção 5 apresenta as conclusões, assim como as principais tendências e desafios a serem enfrentados pela região no futuro.

A caracterização institucional da educação superior pode ser abordada a partir de diferentes eixos de análise:

a) as normas vigentes que regulamentam os sistemas, com seus órgãos dirigentes;

b) a estruturação dos sistemas em termos de referências internacionais, tais como a Classificação Internacional Normalizada da Educação (CINE) da UNESCO e as estruturas dos sistemas nacionais de qualificação (SNQ);

c) a estruturação em dois subsistemas: universitário e não universitário; e

d) a natureza pública ou privada dos sistemas.

O primeiro eixo de caracterização institucional é a estrutura normativa e a estrutura de coordenação de cada sistema nacional de ensino superior. As mudanças nas leis e reformas representam poderosos instrumentos de política pública, através dos quais o Estado busca melhorar a articulação entre os diferentes atores e corrigir deficiências e falhas dentro dos sistemas. Neste sentido, cabe notar que, nos últimos anos, como resultado de uma profunda transformação da educação superior, foi necessário iniciar processos de reforma legislativa. Algumas dessas mudanças foram: a diversificação das instituições que compõem o sistema de ensino superior; o crescimento significativo das matrículas; a evolução da profissão acadêmica e as modalidades de ensino e aprendizagem, entre outras.

A seguir, um resumo da situação em relação às leis de ensino superior vigentes e aos órgãos responsáveis pela coordenação para os 19 países da região levantados neste documento.

As transformações fundamentais incorporadas nas leis aprovadas durante a última década do século 20 estão relacionadas com: a ampliação e a diversificação dos canais de acesso à educação superior; a ênfase nos mecanismos de avaliação e cerificação; a adoção de critérios de produtividade; uma maior vinculação com as empresas, o mercado e o ambiente produtivo; e a intensificação das instâncias de coordenação com as esferas privada e não universitária.

Em contraste, as reformas das leis de educação superior dos últimos dez anos surgiram em um contexto marcado por mobilizações de estudantes e outros atores descontentes com os efeitos sociais, econômicos e acadêmicos do modelo neoliberal dos anos 90. Essas reformas das leis de educação superior (Chile, Equador, México, Paraguai e Peru) estão em consonância com um conjunto de temas na agenda regional e global: a melhoria da qualidade educacional; a equidade e o acesso; a projeção internacional das instituições e os sistemas educacionais; a inovação e a pesquisa científica; a responsabilidade social das universidades; o novo foco da aprendizagem centrada no estudante e baseado em competências e créditos acadêmicos; o financiamento e a governança das instituições e dos sistemas educacionais.

O segundo eixo a ser analisado diz respeito à diversidade dos sistemas e à necessidade de encontrar uma referência comum que permita caracterizá-los em termos de estrutura em níveis. Para este fim, a UNESCO desenvolveu um esforço inicial de comparabilidade internacional (CINE) no final do século passado. Na edição de 2011, é estabelecida uma classificação de referência que permite ordenar os programas educacionais e suas respectivas certificações por níveis de educação e campos de estudo. De acordo com esta classificação, os programas educacionais de nível superior se baseiam ou partem dos conhecimentos adquiridos na educação secundária. Seu propósito é que os estudantes desenvolvam habilidades complexas em um campo de estudo especializado. Esta classificação inclui a educação profissional, vocacional avançada e acadêmica. Dentro da educação superior existem quatro níveis (CINE 5, 6, 7 e 8).

Os programas educacionais agrupados no nível CINE 5 (educação terciária de ciclo curto) fornecem conhecimentos, habilidades e competências profissionais. Contam com um componente prático voltado para a formação em ocupações específicas e para preparar os estudantes para o mundo do trabalho.

Os programas educacionais no nível CINE 6 (grau em educação superior) fornecem conhecimentos, habilidades e competências acadêmicas ou profissionais. Embora muitas vezes tenham um componente prático, são essencialmente programas teóricos, orientados à pesquisa. Os programas do CINE 6 estão geralmente concentrados em universidades e instituições de ensino superior. Em alguns países, é necessário um exame de admissão para entrar nesses programas.

Os programas no nível CINE 7 (mestrado e especializações) são orientados ao desenvolvimento de habilidades de pesquisa. São essencialmente teóricos e, em alguns casos, incluem formação prática. Os programas do CINE 7 são geralmente oferecidos em universidades e instituições de nível superior.

Finalmente, os programas do nível CINE 8 (doutorado) são orientados à pesquisa avançada. Em geral, os programas do CINE 8 são concluídos com a apresentação e defesa de uma tese, com uma contribuição significativa para um campo específico de conhecimento. Este tipo de programa é oferecido exclusivamente em universidades e instituições de nível superior.

A partir desta classificação, é relevante observar a incidência de cada nível em termos de matrícula em cada um dos países estudados.

Como pode ser visto na Tabela 2, há três países na região (Chile, Colômbia e Peru) onde o peso do nível CINE 5 é superior a 20% do total. No que diz respeito ao nível CINE 6, a variabilidade é ampla, desde 64% no Chile e na Colômbia até 96% no Brasil. A incidência do nível CINE 7 é muito marcada no caso de Cuba (19,47%) e, no que diz respeito ao CINE 8, em quase todos os países está abaixo de 1% do total, exceto no caso do Brasil e Cuba, onde representa 1,33% e 1,46%, respectivamente.

Quase em paralelo com o CINE, e desde o final dos anos 90, a ideia de estruturas de sistemas nacionais de qualificação (SNQ) irrompeu no cenário internacional e tem sido a tendência mais importante nas reformas do sistema de educação superior no mundo (Skubic e Keep, 2014). Atualmente, o inventário das estruturas de qualificação da UNESCO (2018) abarca cerca de 100 instrumentos desse tipo em todo o mundo e sete marcos regionais.

As estruturas SNQ estão ligadas a um novo paradigma de aprendizagem centrado no estudante, baseado em resultados de aprendizagem e estreitamente relacionado a dispositivos para tornar os sistemas de qualificação mais flexíveis, transparentes e conectados. Entende-se por qualificação qualquer diploma ou outro certificado emitido por uma autoridade competente que valida ou atesta a realização de resultados de aprendizagem, normalmente após a conclusão exitosa de um currículo reconhecido. A qualificação representa os conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas no final de um processo de formação, que cumprem com os requerimentos das instituições e organizações públicas e privadas para serem reconhecidas por um diploma ou certificado.

Em resumo, a estrutura dos SNQ é uma ferramenta para o desenvolvimento, a classificação e o reconhecimento de habilidades, conhecimentos e competências, através da continuidade de níveis acordados, considerados como uma referência comum e definidos pelos diferentes atores envolvidos na formação no país. Embora todas as estruturas dos SNQ sirvam a propósitos diferentes, todos eles têm em comum contribuir para o desenvolvimento de trajetórias bem-sucedidas de formação e trabalho, para facilitar o acesso à formação e à aprendizagem ao longo da vida, e para destacar os resultados e realizações das aprendizagens como elementos-chave no reconhecimento das competências, bem como das experiências adquiridas pelos indivíduos. Entre os benefícios das estruturas dos SNQ para a educação superior, estão os seguintes:

● proporcionar maior legibilidade, transparência e coerência aos sistemas de educação superior;

● facilitar os processos de desenho e redesenho de planos de estudos da educação superior;

● promover a articulação de diferentes graus ou qualificações na educação superior;

● orientar o desenvolvimento de um sistema de reconhecimento das aprendizagens adquiridas por diferentes vias (educação informal);

● ajudar a harmonizar os currículos de cursos específicos em nível nacional e regional e na articulação com o setor trabalhista;

● promover a garantia de limites nacionais baseados em padrões acadêmicos e permitir comparações internacionais de qualificações, facilitando a mobilidade estudantil.

Os países tendem a elaborar suas estruturas dos SNQ em uma faixa de 8 a 10 níveis educacionais, sendo 8 o número mais predominante, já que se busca uma correspondência com os níveis de CINE. Os países estabelecem suas estruturas dos SNQ através de uma lei ou outro recurso legal, o que a torna um instrumento obrigatório.

Na América Latina, 10 países iniciaram o projeto e a implementação de um SNQ. A Tabela 3 apresenta em detalhe as datas de início desses processos e o número de níveis nos quais esses SNQ são estruturadas.

Seis países (Brasil, República Dominicana, Honduras, México, Peru e Panamá) possuem a estrutura básica construída, mas sem avanços na implementação. Três países (Chile, Colômbia, Costa Rica) estão em fase de implementação, o que acarreta qualificações revisadas com o setor produtivo que estão sendo utilizadas para ajustar a oferta de educação e formação. Em particular, o Chile conta com uma Estrutura de Qualificações Técnicas e Profissionais (EQTP) bem avançada em seu processo de implementação. A Colômbia está em processo de adoção formal da estrutura e da criação de um órgão de governança autônomo e independente, através do desenvolvimento normativo, enquanto busca consolidar um Sistema Nacional de Qualificações, conforme estabelecido no Plano Nacional de Desenvolvimento do governo atual. El Salvador iniciou em junho de 2020 a construção do NQF e o roteiro para sua implementação. Finalmente, nove países da região (Argentina, Bolívia, Cuba, Equador, Guatemala, Nicarágua, Paraguai, Uruguai e Venezuela) não possuem nenhum processo relacionado à discussão e elaboração de um SNQ (OIT-CINTERFOR, 2020).

Essas estruturas de SNQ coexistem com iniciativas regionais. Na sub-região centro-americana, e abrangendo seis países (Panamá, Costa Rica, Nicarágua, El Salvador, Guatemala e Honduras), há o desenvolvimento de uma Estrutura de Qualificações de Educação Superior Centro-Americana (EQESCA). Este inclui quatro níveis do sistema de educação superior na sub-região, numerados de acordo com os níveis previstos na CINE (5 a 8). A iniciativa é coordenada pelo Conselho Superior Universitário Centro-Americano (CSUCA) mas, no plano nacional, a institucionalização da EQESCA e a promoção de sua implementação e atualização corresponde às instâncias nacionais de coordenação e regulamentação da educação superior em cada um dos seis países (Conselho de Universidades, Conselho de Reitores, Conselho da Educação Superior, Ministério da Educação etc., conforme o caso).

O terceiro eixo de caracterização institucional, em consonância com o eixo anterior, está ligado às modalidades assumidas pelo ensino superior em termos da distinção entre os subsistemas universitário e não universitário, que variam significativamente entre os diferentes sistemas nacionais. Os limites que separam ambos os subsistemas são relativamente laxos e mutáveis entre os países. Entretanto, algumas dimensões permitem a diferenciação entre elas: a forma como são organizados os processos de seleção que levam a um ou outro tipo de instituição; a duração e natureza dos programas oferecidos; o tipo de certificação (diplomas, formação, grau ou credenciais) concedida aos estudantes que concluem seus estudos; e as fontes de financiamento disponíveis.

Em primeiro lugar, e em relação aos processos de admissão, os subsistemas universitários são mais regulamentados e seletivos do que os não universitários. A natureza dos programas também é diferente; os programas universitários são puramente acadêmicos, enquanto os não universitários podem ser considerados vocacionais e fortemente orientados para o mundo do trabalho. A possibilidade de oferecer formação de pós-graduação permanece quase exclusivamente no âmbito do subsistema universitário. Por outro lado, a distinção também pode ser visualizada em termos de fontes de financiamento. O subsistema universitário apresenta um peso maior de financiamento público, enquanto no subsistema não universitário há uma maior incidência de financiamento privado.

De acordo com dados de 2018, há países (Peru, Argentina e Uruguai) onde a porcentagem de estudantes matriculados em IES não universitárias está acima de 20%. Seguindo a heterogeneidade dos sistemas na região, há países onde a proporção de matrículas em IES não universitárias não chega a 5% do total, como a República Dominicana, Honduras, México e Panamá.

Um quarto eixo da caracterização institucional do sistema de educação superior é a natureza pública ou privada das suas instituições. Os dados sobre as IES em cada um dos países da região são apresentados abaixo, de acordo com o tipo de gestão, pública ou privada. Além disso, estão incluídas informações sobre o percentual de matrícula em cada país, em um ou outro tipo de instituição, a partir de 2019.

Como é possível observar, o peso do setor privado no número total de IES é significativamente maior em grande parte dos países, com exceção de Cuba, Argentina e Equador, onde há uma porcentagem maior de instituições de ensino superior públicas do que privadas. Para o total da região, a presença do setor privado em termos do número de IES representa 67% do total. Esta situação foi acentuada desde o início deste século, levando à entrada de novos atores nos sistemas de educação superior nacionais, como grupos empresariais locais e internacionais, ao lado dos tradicionais fornecedores públicos, privados confessionais e com fins lucrativos.

Este aumento na oferta também pode ser observado na demanda. Na última década, a proporção de estudantes matriculados em IES privadas aumentou na região. A distribuição de matrículas entre IES públicas e privadas é de 45% e 55%, respectivamente.

Finalmente, ambos os dados (o aumento das IES de gestão privada e a crescente concentração de matrículas nestas instituições) apontam para uma tendência de privatização que vem se acentuando na região.

Com o objetivo de aprofundar na caracterização dos sistemas de educação superior, apresentamos abaixo três dimensões para analisar as diferentes políticas que são relevantes no debate atual e que são projetadas com maior incidência para a futura agenda regional. A primeira dimensão, o reconhecimento acadêmico, é parte de uma das tendências globais mais importantes dos últimos anos e se tornou um grande desafio para a região. A segunda dimensão consiste na certificação e na avaliação da qualidade, como um dos aspectos mais relevantes da política da educação superior nos últimos trinta anos, fortemente incorporado aos sistemas nacionais e às práticas institucionais. Por fim, a terceira dimensão explora as políticas de acesso e permanência nos sistemas, a fim de diminuir as lacunas de desigualdade existentes na região.

Esta seção apresenta uma série de indicadores, com o objetivo de aprofundar a descrição dos principais aspectos dos sistemas de ensino superior na região.

Um primeiro indicador a ser considerado é a forte expansão que o ensino superior experimentou durante as duas últimas décadas, como resultado do aumento contínuo da participação da população no nível médio. O crescimento acumulado das matrículas de estudantes do ensino superior em todo o mundo entre 2000 e 2019 foi de 131%; na América Latina, o percentual foi ainda maior, com 152% (UIS UNESCO, 2021).

Sete países da região apresentaram crescimento acima da média regional. Em particular, a Guatemala e o Brasil representaram os aumentos mais significativos, acima de 200%.

A massificação e a progressiva universalização do acesso transformaram os sistemas nacionais que durante décadas atenderam minorias em sistemas abertos que buscam oferecer oportunidades de estudo e experiências formativas para toda a população de jovens e, cada vez mais, também para adultos.

Como segundo indicador, e a fim de observar esta transição regional da massificação para a universalização, é necessário analisar a cobertura, tanto em termos da taxa bruta de escolaridade (porcentagem da população que frequenta instituições de ensino superior em relação à população total de 18-24 anos) quanto da taxa líquida (número de estudantes na idade-série correspondente a 18-24 anos no ensino superior, expresso na porcentagem da população total do grupo dessa faixa etária).

As taxas brutas de escolaridade no ensino superior estão acima de 50% na maioria dos países da região, o que os coloca em uma situação de universalização em comparação com seis países que estão passando por um processo de massificação. A heterogeneidade em termos de taxas brutas de frequência no ensino superior da região é muito significativa, e a diferença entre os sistemas é muito grande. Enquanto alguns países têm cerca de 80% da população entre 18 e 24 anos de idade frequentando instituições de ensino superior (Argentina, Chile, Costa Rica e Bolívia), outros se situam no extremo oposto (Guatemala, Honduras), com 20% nessa situação (SITEAL, 2021).

A heterogeneidade na constituição das matrículas nos sistemas de ensino superior da região se aprofunda ao analisar as taxas líquidas de matrículas, que mostram uma grande diferença entre 7,40 e 40,50%. Quatro países da América Central (Guatemala, Honduras, Nicarágua e El Salvador) estão abaixo de 20%, enquanto outros quatro países da América do Sul (Argentina, Peru, Chile e Bolívia) estão acima de 35%.

Um terceiro indicador a ser analisado está associado à taxa de graduação. O aumento de graduados da educação superior para toda a região cresceu 41,70% entre 2010 e 2019, passando de 2.822.640 para 3.999.689 pessoas graduadas. Os graduados do CINE 6 representam 73,28%, em sintonia com a taxa de matrículas neste nível, e com uma participação significativa do setor privado, acima de 60% (Rede ÍndicES, 2021).

Por outro lado, é importante observar a porcentagem de graduados com até 24 anos de idade em relação à porcentagem de estudantes matriculados em programas de educação superior da mesma idade.

Em relação ao gráfico 4, dos países que apresentam dados para comparação, podem ser observadas diferenças de até 43% (Honduras), o que sugere atrasos em termos da duração teórica dos cursos de graduação e da duração real necessária para que os estudantes se formem. Este problema aparece na maioria dos países, com uma notável presença que oscila entre 21 e 28%, com exceção do Brasil, que apresenta porcentagens próximas entre estudantes matriculados e graduados de até 24 anos.

Em uma linha de análise semelhante, há diferenças marcantes na população quando as variáveis nível socioeconômico e nível educacional se cruzam; neste caso, o ensino superior. Trata-se, novamente, de lacunas significativas entre a porcentagem da população com menor renda que tem estudos de nível superior completos e a porcentagem da população que pertence aos 40% com maior renda na mesma situação.

Com relação à população pertencente aos 30% dos domicílios com menor renda, quatro países (Guatemala, Paraguai, Honduras e Uruguai) mostram que a porcentagem de graduados no nível superior não ultrapassa 1%. No outro extremo, em outros seis países (Panamá, Colômbia, Argentina, Chile, Bolívia e Peru) a população pertencente a este grupo que completa o ensino superior flutua entre 5 e 9%. Ao analisar a população de maior renda da região, há seis países (Brasil, Panamá, Argentina, Chile, Bolívia e Peru) onde entre 32 e 38% desta população nesses países consegue completar os estudos de nível superior.

Outro indicador que permite uma caracterização mais profunda dos sistemas na região é a participação das mulheres na educação superior. Há décadas, a porcentagem de mulheres nas IES vem aumentando e excede a dos homens. Segundo dados de 2018, há países na região onde a porcentagem de estudantes mulheres supera em 10 pontos percentuais a participação de homens (Argentina, Panamá, Venezuela, República Dominicana e Uruguai).

Esta tendência à feminização é ainda mais acentuada quando se analisa as porcentagens de graduação por gênero. Para o mesmo período, a taxa média de graduação regional das mulheres é muito mais alta que a dos homens, com uma diferença de 15 pontos percentuais (57,5% para mulheres e 42,5% para homens, segundo dados da Rede ÍndicES, 2021).

Outro indicador relevante é o perfil da equipe docente nos sistemas de ensino superior da região. Uma comparação regional do número de pessoas empregadas no nível de ensino superior que realizam atividades de ensino, pesquisa, desenvolvimento tecnológico, transferência, criação e extensão como sua principal responsabilidade mostra um crescimento acumulado de 21,86%, passando de 1.322.915 para 1.612.214 docentes no período 2010-2019 (dados da Red ÍndicES, 2021).

Em relação à equipe docente, cabe notar a porcentagem que possui uma formação nos níveis CINE mais altos, especializações e mestrados (CINE 7), e doutorados (CINE 8).

O gráfico 7 mostra a diversidade de cenários que coexistem em alguns países da região. Aqueles que contam com dados estatísticos. Há casos como o Brasil, onde 48,45% dos professores do sistema têm doutorado, enquanto em outros países esta porcentagem diminui significativamente.

Além disso, se ambos os níveis (CINE 7 e CINE 8) forem considerados, quatro países (República Dominicana, Colômbia, Equador e Brasil) têm mais de 75% de seu corpo docente com títulos de especialização (mestrado e doutorado). Um segundo grupo de quatro países (Cuba, Chile, Costa Rica e El Salvador) varia entre 40% e 53% e, por fim, dois países (Peru e Honduras) estão abaixo de 28%.

Um indicador final relevante a ser analisado é o investimento total assumido pelos sistemas de ensino superior como uma porcentagem de seu produto interno bruto (PIB).

Este indicador mostra a importância do investimento na educação superior para os países e também destaca a heterogeneidade dos sistemas na região. Sete países contribuem com menos de 1% de seu PIB para a educação superior (El Salvador, Guatemala, Peru, Colômbia, Paraguai, México e Argentina), enquanto outro grupo de cinco países aloca entre 1% e 2% (Uruguai, Equador, Chile, Brasil e Costa Rica). Finalmente, na última década, houve um aumento progressivo na incidência de investimentos no ensino superior em relação ao PIB total dos países da região, o que mostra a importância do ensino superior no contexto educacional geral (segundo dados da UIS, 2021).

Este documento fornece uma visão geral do estado do sistema de ensino superior na América Latina. Como primeira síntese, menciona-se que, nos últimos anos, houve uma expansão de matrículas no ensino superior, como resultado do estabelecimento da obrigatoriedade do nível secundário em quase todos os países da região, o que teve um impacto no volume de estudantes que acessam as IES. No entanto, os sistemas ainda mostram desigualdades que se refletem na dificuldade de sustentar as trajetórias educacionais, apesar dos mecanismos que os países disponibilizam aos estudantes, e a interrupção do processo de formação, como resultado de dificuldades socioeconômicas que não permitem sua conclusão.

Na última década, os recursos financeiros destinados à educação superior se refletiram em mudanças no crescimento econômico dos países latino-americanos e na evolução das variáveis demográficas e educacionais, em termos do grau de massificação do nível em cada caso (García de Fanelli, 2019). As dificuldades de financiamento dos sistemas de ensino superior e os problemas socioeconômicos das famílias dos estudantes surgem no cenário atual como uma das tensões que descrevem as primeiras décadas deste século.

Os desafios estruturais descritos acima coexistem com as questões conjunturais emergentes. A pandemia que irrompeu em 2020 teve o efeito imediato de reduzir o PIB dos países da região (em mais de sete pontos percentuais) e a renda familiar (CEPAL, 2020). Esta situação afetou imediatamente a matrícula de estudantes de média e baixa renda, que geralmente são as primeiras gerações a ter acesso a este nível educacional. Este contexto é grave em países da região com altas proporções de matrículas privadas, onde mais de 60% do financiamento do ensino superior vem das famílias (Arias Ortiz et al., 2021). Isto tem um impacto tanto na massificação, que caminha para a universalização, quanto na privatização dos sistemas de ensino superior. Como um elemento a considerar, e que poderia suavizar essas consequências, é a crescente presença de modalidades virtuais na educação. A hibridização à qual o cenário atual (pós-pandêmico) abre-se como uma das estratégias a serem trabalhadas no futuro imediato nas IES, revendo práticas que podem ser planejadas com modelos mistos de presencialidade e virtualidade.

Da perspectiva dos estudantes, a dicotomia entre aprendizagem presencial e virtual se inscreve em um contexto de desigualdade em termos de conectividade, o que pode prejudicar a continuidade pedagógica (IESALC-UNESCO, 2020). Como contraste, e dentro da mesma estrutura de desigualdade, os estudantes desfavorecidos economicamente poderiam encontrar na virtualidade uma opção para manter sua trajetória educacional, o que seria facilitado ao evitar o tempo de deslocamento, gerando maiores oportunidades para cumprir as obrigações acadêmicas. Em um ou outro caso, as políticas inclusivas, tanto das IES como dos sistemas nacionais de ensino superior, tornam-se críticas para continuar garantindo o acesso e, particularmente, a sustentabilidade das trajetórias educacionais dos estudantes. Essas ações tiveram um papel central durante a pandemia, mas no futuro deverão ser revistas para se tornarem mais precisas a fim de garantir a acessibilidade e a continuidade dos estudantes nos sistemas de ensino superior.

Para o corpo docente, este cenário híbrido implica uma reestruturação dos programas letivos, uma adequação das atividades de aprendizagem e uma reconfiguração das estratégias de avaliação, que devem ser coordenadas e acompanhadas pelas instituições a fim de desenvolver uma proposta coerente e de qualidade. O perfil dos professores, em termos de máximos níveis de formação, deve ser fortalecido no futuro, aumentando a presença daqueles que possuem mestrado e doutorado na maior proporção possível.

Na região, abre-se um espaço de reflexão e debate aprofundado em torno das modalidades e formatos adquiridos nos processos de ensino e aprendizagem nas IES com propostas presenciais preeminentes, tornando mais complexos os conceitos: distância, bimodal, híbrido, virtual, mediado, remoto, semipresencial etc., e suas características, a fim de construir uma estrutura comum que permita diferentes tipos de propostas com uma diversidade de enquadramentos e modalidades.

Para os sistemas de garantia de qualidade e credenciamento, também há um novo cenário, no qual a predominância das novas modalidades, muito distantes dos formatos presenciais tradicionais, exigirá adaptações e novos processos e instrumentos regulatórios. Na mesma linha, a internacionalização da educação superior e das mobilidades será impactada pelas novas modalidades, o que permitirá uma democratização de ações que antes estavam limitadas a um percentual mínimo de matrículas na IES e que, mediadas pelas tecnologias, permitirão o acesso ao intercâmbio virtual a todos os estudantes.

O reconhecimento acadêmico em nível sub-regional, regional e global está se tornando uma prioridade para os sistemas de ensino superior. A implementação de acordos para acelerar os processos de reconhecimento de diplomas entre países é vista como um dos desafios dos próximos anos, assim como a introdução de elementos de comparabilidade, tanto entre os sistemas de ensino superior como dentro deles, e é aqui que as estruturas nacionais de qualificação, uma abordagem centrada no estudante e baseada em competências, assim como os sistemas de crédito acadêmico, podem desempenhar um papel central.

O financiamento dos sistemas de ensino superior é um dos principais desafios a serem enfrentados. Este aspecto, sempre presente nas agendas nacionais, também será afetado pelas definições assumidas pelos sistemas em termos das modalidades de ensino e aprendizagem instaladas.

Finalmente, a necessidade de eliminar a lacuna entre os estudantes que acessam o ensino superior e aqueles que se graduam é um dos principais desafios. Pensar a universalização do acesso ao ensino superior, sustentado e alcançando altos níveis de conclusão, se apresenta como um dos eixos centrais de trabalho nos próximos anos. Este desafio será marcado pelas novas modalidades de ensino e aprendizagem que as IES incorporaram em uma situação de emergência nos últimos dois anos, mas que devem ser internalizadas, adaptadas e melhoradas, e que poderão levar a uma inclusão educacional muito mais ampla e de qualidade.

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