Peru

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Políticas e regulamentações

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Conteúdo

data de atualização: dezembro de 2020

1. Resumo do marco regulatório e estrutura do sistema nacional de educação

2. Compromissos e obrigações do Estado como garantidor do direito à educação

Ao firmarem um tratado de direitos humanos, os Estados assumem a vontade e o compromisso de criar as condições necessárias para transformar uma situação no sentido proposto pelo instrumento jurídico. Este último estabelece os princípios de um novo pacto, que devem orientar o horizonte das políticas públicas, assim como dar sentido e legitimidade às ações a serem executadas pelos Estados para seu efetivo cumprimento.

No âmbito do direito, há basicamente dois tipos de compromissos: (i) os que os Estados assumem em nível internacional ao ratificarem os instrumentos jurídicos regionais e internacionais; e (ii) os de alcance nacional, geralmente expressos nas leis nacionais de educação. No processo de efetivação do direito à educação, os países avançam na harmonização jurídica segundo os compromissos assumidos, bem como na definição de um marco conceitual comum a partir do qual seja possível interpretar as decisões e ações realizadas. A partir da concepção e formulação de planos, estratégias ou políticas de grande alcance, os Estados direcionam e conduzem as ações para garantir que todas as crianças, adolescentes e jovens tenham acesso e frequentem a escola, concluam seus estudos e incorporem uma aprendizagem significativa.

Este documento tem o propósito de oferecer informações sobre os avanços, dos Estados da América Latina, na garantia do pleno exercício do direito à educação.

2.1. Compromissos e obrigações jurídicas em âmbito internacional

Os instrumentos jurídicos de caráter internacional determinam os deveres e obrigações dos Estados em matéria de respeito, proteção e cumprimento do direito à educação. O direito internacional faz distinção entre instrumentos jurídicos vinculantes e não vinculantes. Os instrumentos vinculantes (principais convenções e tratados) são aqueles em que há um consentimento e obrigação legal – mediante ratificação ou adesão – por parte dos Estados, os quais assumem o compromisso de adequar seus regulamentos internos às normas internacionais. Por sua vez, os instrumentos não vinculantes fornecem grande autoridade política e moral, como por exemplo a Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Embora os ODS não sejam obrigatórios, as ações empreendidas pelos países para implementá-los permitem o efetivo cumprimento do direito à educação.

O Peru ratificou e aderiu a diversos instrumentos jurídicos que ajudaram a criar um corpo normativo relevante, com destaque para os seguintes: a Convenção relativa à Luta contra a Discriminação na Esfera do Ensino, ratificada em 1966; e a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1992. Em relação à Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, o Centro Nacional de Abordagem Estratégica (CEPLAN) é o ponto focal para sua implementação, uma vez que o país decidiu incorporá-la no planejamento estratégico do Estado e na atualização do Plano Estratégico de Desenvolvimento Nacional. O Instituto Nacional de Estatística e Informática (INEI) desenvolveu um sistema de monitoramento e acompanhamento dos indicadores do ODS. Nos anos de 2017 e 2020, o país apresentou dois relatórios: o Relatório Nacional Voluntário sobre a implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável e o Relatório Nacional do Peru 2020 “La protección de la vida en la emergencia y después” (Proteção à vida durante e depois da emergência, em tradução livre).

2.2. Compromissos e obrigações jurídicas em âmbito nacional

Os Estados assumem compromissos e obrigações em nível internacional, adequando-os, normativamente, nos seus ordenamentos jurídicos internos. Dentro deste compêndio, a Constituição expressa a mais alta proteção do direito à educação: seu texto funciona como um marco para as leis nacionais e as políticas públicas. Além disso, as leis gerais da educação ampliam as obrigações do Estado sobre tal direito, bem como definem e distribuem responsabilidades ligadas à dinâmica de funcionamento dos sistemas educacionais, seu ordenamento e estrutura.

No Peru, a Constituição Política estabelece a obrigatoriedade da educação infantil, primária e secundária. A Lei Geral da Educação define as diretrizes do sistema educacional peruano. A educação superior é regida por leis próprias.

2.3. Planejamento da educação

Uma das formas de vincular a dimensão jurídica às ações programáticas é mediante exercícios de planejamento. Através de planos, os Estados legitimam, estabelecem prioridades e orientam o trabalho dos atores responsáveis pela coordenação, execução e monitoramento de ações voltadas à garantia do direito à educação. Geralmente, tais documentos também contêm princípios orientadores e abordagens.

O Plano Bicentenário “El Perú hacia el 2021” (Peru rumo a 2021) indica que o acesso à educação de qualidade é um requisito essencial para o desenvolvimento humano, que constitui a base para a melhoria individual, o sucesso econômico das pessoas e a formação de uma sociedade solidária, com valores éticos. Além disso, o plano destaca que é importante o país estar conectado de forma adequada às necessidades de crescimento econômico e de melhoria socioambiental, sendo a inovação e o conhecimento elementos fundamentais da transformação para uma economia de alta produtividade, na qual o progresso social e a gestão do desenvolvimento devem ser sustentáveis, no que diz respeito ao meio ambiente. O plano faz parte da política do Acordo Nacional nº 12, sobre o acesso universal a uma educação pública gratuita e de qualidade, além da promoção e defesa da cultura e do esporte.

O Plano Setorial de Educação 2016-2021 estrutura as ações em torno de quatro componentes: aprendizagem, qualidade docente, infraestrutura e gestão setorial. O Projeto Educacional Nacional até 2036 “El reto de la ciudadanía plena” (O desafio de uma cidadania plena) destaca, como princípios impulsionadores da mudança, que é importante centrar a ação educativa nas pessoas, fortalecer o caráter público da educação, bem como fazer um uso universal e intensivo das tecnologias digitais.

3. Caracterização da política nacional de educação

Esta seção trata do conjunto de ações que o Estado tem destinado para assegurar o direito à educação. A caracterização da política educacional é abordada a partir de três dimensões, iniciando pela apresentação da estrutura e do tamanho do sistema de educação, para, em segundo lugar, observar e descrever o conjunto de intervenções através das quais o país busca manter tal sistema em funcionamento. Trata-se de uma análise com foco nos seguintes elementos: (1) currículo e modelos de gestão institucional; (2) docentes; (3) infraestrutura, tecnologia e equipamentos; e (4) transferências de bens e recursos financeiros para fortalecer a manutenção das trajetórias escolares. Por fim, a atenção recai sobre a governança do sistema: arranjos organizacionais e institucionais, financiamento da política educacional e sistemas de informação, monitoramento e prestação de contas.

3.1. Estrutura do sistema nacional de educação

No Peru, a Lei Geral da Educação nº 28.044, promulgada em 2003, estabelece que o sistema educacional é composto da educação básica e da educação superior. A educação básica é oferecida nas modalidades regular, alternativa e especial. A educação superior é a segunda etapa do sistema educacional. É regida pela Lei de Institutos e Escolas de Educação Superior e da Carreira Pública dos Docentes nº 30.512/2016 e pela Lei Universitária nº 30.220/2014.

A modalidade regular abrange a educação infantil, primária e secundária.

A modalidade alternativa é desenvolvida com a abordagem de educação ao longo da vida. A educação básica alternativa é voltada a pessoas que não ingressaram no sistema educacional em tempo oportuno, que não concluíram a educação básica e que precisam conciliar o trabalho com o estudo. De acordo com o disposto na Lei Geral da Educação, trata-se de uma modalidade com os mesmos objetivos da educação básica regular, nos níveis primário e secundário, assim como qualidade equivalente. A educação básica alternativa é organizada por ciclos: inicial, intermediário e avançado. Os ciclos e anos ou séries dos programas de educação básica alternativa têm duração flexível, favorecendo o desenvolvimento de competências. Os ciclos são as principais unidades da estrutura da educação básica alternativa, que, uma vez concluídos satisfatoriamente, dão direito a uma certificação. Já a aprendizagem obtida nos anos ou séries dá direito a certificados.

A modalidade especial é voltada a pessoas com alguma deficiência que dificulte a aprendizagem, além de crianças e adolescentes dotados de talentos excepcionais. Busca a inclusão em salas de aula regulares, para uma integração na vida comunitária.

A lei também faz referência à educação técnico-produtiva, comunitária, intercultural bilíngue e a distância.

A educação técnico-produtiva (Lei Geral da Educação, Capítulo III) é orientada à aquisição de competências profissionais e empresariais. É destinada a pessoas que buscam participar ou reingressar no mercado de trabalho. Para definir as estratégias, o Ministério da Educação se articula com o Ministério do Trabalho, setor empresarial, sindicatos, bem como associações civis e comunitárias. Cada centro de educação técnico-produtiva elabora seu projeto institucional e define os currículos das especialidades.

A educação comunitária é ministrada a partir de organizações da sociedade. Visa ao enriquecimento e criação de capacidades pessoais, assim como da aprendizagem para o exercício pleno da cidadania e a promoção do desenvolvimento humano. Complementa e amplia os conhecimentos, habilidades e destrezas das pessoas, além de contribuir para sua formação permanente e integral. Acontece fora das instituições de ensino. A aprendizagem obtida através de programas desenvolvidos por organizações da sociedade, devidamente certificados, pode ser validada nos níveis da educação básica e técnico-produtiva (Lei Geral da Educação, Capítulo IV).

A educação intercultural bilíngue é oferecida em todo o sistema educacional. Promove a valorização e o enriquecimento da cultura, o respeito pela diversidade cultural, o diálogo intercultural e a consciência sobre os direitos dos povos indígenas, bem como de outras comunidades nacionais e estrangeiras. Incorpora a história dos povos, seus conhecimentos e tecnologias, sistemas de valores, além das aspirações sociais e econômicas. Garante a aprendizagem na língua materna dos estudantes e o espanhol como segunda língua, além da posterior aprendizagem de idiomas estrangeiros (Lei Geral da Educação, art. 20).

A educação a distância é uma modalidade caracterizada pela interação simultânea ou não entre os atores do processo educacional, facilitada por meios tecnológicos, que promove uma aprendizagem autônoma aplicável a todas as etapas do sistema educacional. Seu objetivo é complementar, reforçar ou substituir a educação presencial, contribuindo para a ampliação da cobertura.

No Peru, a gestão do sistema nacional de educação é descentralizada, simplificada, participativa e flexível. O Ministério da Educação é o órgão responsável por preservar a unidade do sistema. A sociedade participa diretamente da gestão da educação, através dos conselhos educacionais, também organizados de forma descentralizada.

O Ministério da Educação é encarregado da formulação dos currículos básicos nacionais, que se diversificam em cada instância regional e local, a fim de responder às características dos estudantes e do meio ambiente. As instituições de ensino criam sua proposta curricular, que tem valor oficial. Elas podem ser de gestão estatal ou privada.

O Currículo Nacional da Educação Básica foi aprovado em junho de 2016 pela Resolução Ministerial nº 281/2016 e modificado pela Resolução Ministerial nº 159/2017. As abordagens transversais definidas no currículo nacional se baseiam nos princípios estabelecidos no art. 8, da Lei Geral da Educação: qualidade, equidade, ética, democracia, consciência ambiental, interculturalidade, inclusão, criatividade e inovação.

A Lei da Reforma Magisterial nº 29.944, aprovada em 2012, regula todos os aspectos ligados à carreira docente. O objetivo é definir normas para as relações entre o Estado e os docentes que atuam em instituições e programas da educação básica e técnico-produtiva, assim como em instâncias descentralizadas. Regula a carreira docente pública, a formação continuada, direitos e deveres, avaliação, estímulos, incentivos, remunerações e processos disciplinares.

a. Educação infantil

A Lei Geral da Educação nº 28.044/2003 estabelece que a educação infantil é destinada a crianças de 0 a 5 anos de idade. Constitui o primeiro nível da educação básica regular e especial. É oferecida em duas modalidades: escolarizada e não escolarizada. Compreende ações articuladas com o nível primário, para garantir a coerência pedagógica e curricular, e com outras áreas do Estado, para assegurar o acesso à saúde e nutrição. O Estado assume a responsabilidade de garantir uma rede de serviços educacionais diversos – nos âmbitos familiar, comunitário, escolarizado e não escolarizado – para crianças de 0 a 2 anos. A educação infantil é obrigatória a partir dos 3 anos de idade (maternal, jardim e maternal-jardim). O atendimento não escolarizado é desenvolvido através dos Programas Não Escolarizados de Educação Infantil (PRONOEI). Em 2019, foi publicado o documento Planejamento da Educação Infantil: guia de orientações, com o propósito de oferecer orientações sobre o processo de planejamento da aprendizagem citada no Programa Curricular da Educação Infantil.

b. Educação primária 

A educação primária constitui o segundo nível da educação básica regular e especial. É voltada a crianças de 6 a 11 anos. Seu propósito é contribuir para desenvolver a capacidade de comunicação e promover o desenvolvimento pessoal, espiritual, físico, afetivo, social, vocacional e artístico, o pensamento lógico, a criatividade e a aquisição das habilidades necessárias para as potencialidades, assim como a compreensão dos eventos próximos ao seu ambiente natural e social.

Em 2016, foi publicado o Programa Curricular da Educação Básica, que apresenta referenciais teóricos e metodológicos para orientar o processo de ensino e aprendizagem, diretrizes gerais para o desenvolvimento de competências e vínculos entre as diferentes áreas da educação primária. A Resolução Ministerial nº 159/2017 aprovou alterações no Currículo Nacional.

c. Educação secundária

A educação secundária é o terceiro nível da educação básica regular. Tem cinco anos de duração, considerando a idade de referência de 12 a 16 anos. É obrigatória.

O Programa Curricular da Educação Secundária descreve as áreas curriculares e suas competências, além de indicar as competências das áreas transversais, com destaque para a gestão de TIC e a produção autônoma da aprendizagem. Em 2019, foi aprovada a norma técnica Disposições para a implementação do modelo de jornada integral em instituições públicas de educação secundária, com orientações para adaptar o currículo a diversos contextos.

Cabe destacar a aprovação do Regulamento da Lei nº 29.600, que estabelece o procedimento e as medidas que garantem, através das instituições de ensino e instâncias de gestão educacional descentralizada, o direito à permanência no serviço educacional a estudantes grávidas ou em situação de maternidade, considerando as oportunidades e facilidades para a continuidade de estudos ou o reingresso, sem que sua condição constitua obstáculo ou impedimento.

d. Educação técnico-produtiva

No Peru, a educação técnica e profissional é oferecida no sistema educacional regular. Trata-se de uma modalidade dentro do nível secundário. O Decreto Legislativo nº 1.375/2018 modificou os artigos da Lei Geral da Educação sobre a educação técnico-produtiva, estabelecendo que esta última é orientada à aquisição de competências profissionais e de empreendedorismo, em uma perspectiva de desenvolvimento sustentável e competitivo, com ênfase nas necessidades produtivas em nível regional e local. Destina-se a quem busca inserção no mercado de trabalho, incluindo pessoas com deficiência e estudantes da educação básica. Em função da complexidade das competências e do desempenho nos diferentes contextos profissionais, sua oferta é organizada em ciclos de auxiliar técnico e técnico, que não são sucessivos ou propedêuticos, com base em um sistema de créditos acadêmicos. Acontece de forma presencial, semipresencial e a distância. Os centros de educação técnico-produtiva são as instituições que implementam a modalidade, com competência para desenvolver atividades de produção de bens e serviços, os quais são uma fonte complementar de financiamento.

e. Educação superior

A Lei Geral da Educação estabelece que a educação superior é a segunda etapa do sistema educacional peruano. A educação superior é orientada à formação especializada nas áreas de docência, ciências, humanidades, artes e tecnologia, com ênfase em uma formação aplicada. Esse nível educacional é oferecido em escolas de educação superior, institutos superiores, centros superiores de pós-graduação e universidades. Emite diplomas de nível médio, graduação e pós-graduação. A educação superior é regida pela Lei de Institutos e Escolas de Educação Superior e da Carreira Pública dos Docentes nº 30.512/2016 e pela Lei Universitária nº 30.220/2014.

A Lei nº 30.512 regula a criação, licenciamento, regime acadêmico, gestão, supervisão e controle dos institutos de educação superior (IES) e das escolas de educação superior (EES), públicas e privadas. O Decreto Supremo nº 010/2017 aprova o regulamento da lei.

A Lei nº 30.220 tem como objetivo regulamentar a criação, funcionamento, supervisão e fechamento de universidades. Promove a melhoria contínua da qualidade educacional das instituições universitárias como entidades fundamentais do desenvolvimento nacional, da pesquisa e da cultura. Além disso, estabelece os princípios, fins e funções que regem o modelo institucional das universidades, determinando que o Ministério da Educação é o órgão regulador da política de garantia da qualidade da educação superior universitária.

As universidades, que podem ser administradas pelo Estado ou entidades privadas, têm autonomia regulatória, de governo, acadêmica, administrativa e econômica.

Além de aspectos estruturais, uma parte da caracterização da política educacional consiste em dimensionar o tamanho do sistema de educação. De acordo com a Estatística da Qualidade Educacional (ESCALE), do Ministério da Educação, as matrículas em cada uma dos níveis eram as seguintes em julho de 2020: 7.834.543 estudantes na educação básica regular (1.629.153 na educação infantil, 3.636.123 na educação primária e 2.569.267 na educação secundária), 13.224 na educação especial básica, 215.176 na educação básica alternativa, 252.049 na educação técnico-produtiva, 526.328 na educação superior não universitária e 1.492.470 na educação superior universitária. A oferta de serviços educacionais era a seguinte: 54.087 de educação infantil, 38.942 de educação primária, 15.210 de educação secundária; 2.573 de educação básica alternativa, 926 de educação básica especial, 1.945 de educação técnico-produtiva, 1.095 de educação superior não universitária e 143 de educação superior universitária.

Segundo dados do Instituto Nacional de Estatística e Informática (INEI), em 2018 havia cerca de 600 mil docentes em âmbito nacional, dos quais 89,5% atuavam na educação básica regular (18,9% na educação infantil, 41,3% na educação primária e 39,6% na educação secundária). O percentual restante estava distribuído da seguinte forma: 5,5% na educação superior não universitária, 2,2% na educação alternativa, 1,8% na educação técnico-produtiva e 0,8% na educação especial. Do total de docentes, 68% atuavam em escolas públicas e 32% na iniciativa privada. Trata-se de uma tarefa com predomínio de mulheres: 64%.

3.2. Política nacional de educação

A política educacional é constituída por um conjunto de bens, serviços e transferências que os Estados mobilizam para garantir o direito à educação. O acesso, a permanência, a aquisição de aprendizagem e a conclusão de etapas escolares por estudantes dependem, em grande parte, dos recursos destinados pelo Estado, que se concentram em pelo menos quatro focos de intervenção:

• Currículo e modelos de gestão: abrange todas as ações voltadas à definição dos conteúdos da educação, os materiais didáticos, os modelos de gestão institucional, bem como a dinâmica dos processos de ensino e aprendizagem.

• Infraestrutura, equipamentos e fornecimento de tecnologia nas escolas: trata-se das ações para manter, ampliar, reabilitar, equipar e fornecer tecnologia à rede de serviços educacionais.

• Docentes: grande parte dos recursos dos Estados é destinada à formação, avaliação, credenciamento e manutenção do exercício da docência. As ações consistem em: formação inicial, formação continuada, carreira docente e garantia de condições básicas para o desenvolvimento do trabalho.

• Fortalecimento das condições de vida de crianças, adolescentes e jovens: ações para fortalecer a demanda de educação. Neste item, destacam-se as experiências que apoiam a transferência direta de recursos financeiros e bens (alimentação, material didático, uniforme, entre outros) às famílias, às crianças e adolescentes que frequentam as escolas ou, inclusive, a responsáveis pela gestão das instituições de ensino.

Resumidamente, sem a pretensão de uma análise exaustiva, observa-se o seguinte: No foco currículo e modelos de gestão, é realizado um trabalho voltado a boas práticas docentes, como instâncias de concursos, promovendo uma educação de qualidade.

Em infraestrutura, equipamentos e fornecimento de tecnologia, são importantes as estratégias de acesso à conectividade, internet banda larga e tablets. 

Os recursos para o foco docentes são voltados à formação e inovação.

As ações de fortalecimento das condições de vida de crianças, adolescentes e jovens se destacam pela existência, no próprio Ministério da Educação, de uma iniciativa como o Programa Nacional de Bolsas e Créditos Educacionais (PRONABEC).

3.3. Governança do sistema educacional

A governança do sistema educacional é composta do conjunto de dispositivos legais e procedimentos que estabelecem, distribuem e regulam as responsabilidades dos órgãos e atores nos diferentes aspectos que afetam o funcionamento geral do sistema. Na perspectiva adotada neste documento, a governança é abordada a partir de três dimensões: (a) organização e modelo de gestão da educação; (b) financiamento da política educacional; e (c) sistemas de informação e avaliação.

3.3.1 Organização e modelo de gestão da educação

O Ministério da Educação é o órgão que tem a finalidade de definir, dirigir e articular a política de educação, cultura, lazer e esporte. O ministério é dividido em uma Secretaria-Geral, uma Secretaria de Planejamento Estratégico (que inclui, entre outros, o Escritório de Medição da Qualidade da Aprendizagem e o Escritório de Tecnologias da Informação e Comunicação), o Escritório Vice-Ministerial de Gestão Pedagógica (que conta com departamentos de cada uma das modalidades educacionais descritas anteriormente, além da Direção-Geral de Desenvolvimento Docente) e o Escritório Vice-Ministerial de Gestão Institucional (onde estão a Direção-Geral de Infraestrutura Educacional e a Direção Nacional de Bolsas e Crédito Educacional). Para mais informações, é possível acessar o organograma.

O Conselho Nacional de Educação é um órgão especializado, consultivo e autônomo do Ministério da Educação, que tem a finalidade de participar da formulação, acordos, acompanhamento e avaliação do projeto educacional nacional, políticas e planos educacionais de médio e longo prazo, além de políticas intersetoriais que contribuam para o desenvolvimento da educação.

A Direção Regional de Educação é um órgão especializado do governo regional, encarregado do serviço educacional dentro do seu território. Suas funções são formular, aprovar, executar, avaliar e administrar as políticas regionais de educação, cultura, ciência e tecnologia, esporte e lazer da região, bem como elaborar projetos educacionais regionais, diversificando os currículos nacionais e incorporando os conteúdos que são significativos em cada realidade sociocultural.    

A unidade de gestão educacional local é a instância de execução descentralizada do governo regional, com autonomia na sua área de competência. Em geral, sua jurisdição territorial é a província.

3.3.2 Financiamento da política educacional

Em termos de financiamento educacional, o Peru tem um sistema centralizado. O Ministério da Educação e o Ministério da Economia e Finanças são os órgãos responsáveis pela transferência de recursos para garantir o funcionamento do referido sistema. No entanto, existem órgãos intermediários de segundo nível, como direções regionais de educação, e de terceiro nível, como unidades de gestão educacional local. As direções regionais de educação têm a função de promover, coordenar e avaliar o desenvolvimento da educação, a fim de garantir os serviços educacionais. Para isso, articulam-se com as unidades de gestão educacional local, que prestam apoio técnico, pedagógico, institucional e administrativo aos centros e programas educacionais da sua área. Em nível regional, há uma direção regional de educação para cada departamento, exceto em Lima, onde há duas (Lima Metropolitana e outra, que agrupa as demais).

O financiamento dos centros educacionais ocorre em duas etapas: primeiro, com transferências do governo central para as unidades de gestão educacional e, depois, com transferências destas últimas para os centros educacionais, para cobrir as despesas de pessoal docente e não docente, entre outros gastos, como bens e serviços.

Destaca-se a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Peruana (FONDEP), através da Lei Geral da Educação nº 28.044/2003, o qual opera mediante um circuito de financiamento pela demanda das próprias instituições de ensino. Seu objetivo principal é financiar projetos de investimento, inovação e desenvolvimento educacional propostos e executados por instituições de ensino, com o propósito de melhorar o serviço e elevar a qualidade da aprendizagem. Segundo a lei que regula o FONDEP, a Lei nº 28.332/2004, o fundo é um programa orçamentário do ministério e opera de forma descentralizada, com autonomia financeira, técnica e administrativa. Seu objetivo é financiar projetos propostos e executados por instituições de ensino, os quais podem ser aplicados em inovações pedagógicas, pesquisas educacionais, materiais e mobiliários nas escolas, formação e capacitação, estágios para docentes e estudantes, entre outras linhas.

A Lei Geral da Educação estabelece que o Estado deve destinar, anualmente, não menos que 6% do PIB à educação estatal, além de estabelecer como fontes o Tesouro Público, recursos arrecadados diretamente, doações, excedentes das atividades produtivas desenvolvidas pelas instituições de ensino, assim como endividamento interno e externo.

3.3.3 Sistemas de informação e avaliação

A ESCALE é a unidade do Ministério da Educação responsável por gerar informações estatísticas. Entre suas ferramentas, estão o Sistema de Gestão da Informação Educacional e o Sistema de Informação de Apoio à Gestão da Instituição Educacional. A ESCALE desenvolve a Pesquisa Nacional de Instituições Educacionais, bem como censos de direções regionais de educação e de unidades de gestão educacional local.

No Peru, a Lei Geral da Educação estabelece que o Estado deve garantir o funcionamento do Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade Educacional, entidade vinculada ao Ministério da Educação que realiza os processos de avaliação interna ou autoavaliação institucional (com o propósito de fortalecer a capacidade interna das instituições), reconhecimento da qualidade educacional (reconhecimento público e temporário de instituições, áreas, programas ou cursos profissionais que tenham participado, voluntariamente, na avaliação da sua gestão pedagógica, institucional e administrativa) e certificação de competências (reconhecimento público e temporário das competências adquiridas pelas pessoas, dentro ou fora das instituições).

O sistema é regido pela Lei nº 28.740/2007, Lei do Sistema Nacional de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade Educacional, e pela Lei nº 28.044/2003, Lei Geral da Educação. O regulamento da primeira estabelece, como órgãos que operam o sistema, o Instituto Peruano de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade da Educação Básica (IPEBA), o Conselho de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade da Educação Superior Não Universitária (CONEACES) e o Conselho de Avaliação, Acreditação e Certificação da Qualidade da Educação Superior (CONEAU).

O Escritório de Medição da Qualidade da Aprendizagem (UMC) é o órgão responsável pelas provas de avaliação nacionais e internacionais. Nacionalmente, destacam-se a Avaliação Censitária de Estudantes (ECE) e a Avaliação Amostral de Estudantes (EM). Em âmbito internacional, o Peru participa das provas do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE) e do Estudo Internacional de Educação Cívica e Cidadã (ICCS). Nenhuma é obrigatória. A aprendizagem da primeira infância é medida com a Avaliação Nacional da Educação Infantil (um instrumento sobre o desenvolvimento infantil) e através do Projeto Regional de Indicadores de Desenvolvimento Infantil.

4. Efetividade da política educacional

Acesso, participação, trajetória educacional e conquistas de aprendizagem.

Esta seção oferece informações substantivas para uma aproximação à efetividade da política educacional, mediante a análise de uma série de indicadores que permitem observar a situação de crianças, adolescentes, jovens e pessoas adultas em relação ao direito à educação.

4.1. Nível educacional da população

• Nas últimas décadas, houve uma diminuição da taxa de analfabetismo, com maior impacto entre as mulheres e nas zonas rurais.

• Houve um aumento dos anos de escolaridade em todos os segmentos. No entanto, ainda existem lacunas significativas a favor dos homens e das áreas urbanas.

• Houve um aumento significativo do percentual de população adulta que concluiu o segundo nível da educação secundária. Porém, ainda há uma lacuna masculino/feminino (63% vs. 53%, na última medição), urbano/rural (65% vs. 21%) e por nível de renda (a população de renda alta supera em mais de 30% a de renda baixa).

4.2. Educação infantil

• Houve um forte aumento da taxa de frequência escolar no último ano da educação infantil considerando a primeira década do século 21, chegando, atualmente, a percentuais acima de 95% em todas as variáveis de segmentação. Observa-se uma pequena diferença a favor das mulheres. A frequência mais baixa corresponde às zonas rurais.

4.3. Educação primária

• Houve uma diminuição da taxa de frequência escolar na educação primária considerando a última medição, em todas as variáveis de segmentação. 

• Nas últimas décadas, houve um aumento da taxa de conclusão da educação primária em todos os segmentos, com o menor nível nas zonas rurais (95%) e o maior entre a população de renda alta, atingindo sua totalidade.

4.4. Educação secundária

• Nas últimas décadas, houve um aumento significativo da frequência escolar no primeiro nível da educação secundária, ultrapassando 80% em todos os segmentos, com exceção das zonas rurais, onde chega a 73%, embora no ano de 2000 era de apenas 36%, cabe destacar.

• Também houve um crescimento expressivo da taxa de frequência escolar no segundo nível da educação secundária, sendo mais intenso entre as mulheres e nas zonas rurais. Contudo, ainda há desigualdade, já que na população de renda alta chega a 80%, enquanto nos setores de renda baixa o percentual é de 66%.

4.5. Educação superior

• Nas últimas décadas, a taxa de frequência na educação superior praticamente dobrou (19,5%, em 2000 vs. 38%, em 2018), sendo maior entre as mulheres, nas áreas urbanas e na população de renda alta.

• O percentual de conclusão da educação superior é muito maior em áreas urbanas e na população de renda alta.

5. Desafios da política educacional

Ao longo deste documento, buscou-se mostrar os avanços alcançados pelo país em relação aos compromissos assumidos, enfatizando o conjunto de ações empreendidas e também os resultados. A partir da assinatura e ratificação de diferentes instrumentos jurídicos internacionais, o Peru assumiu o compromisso e a obrigação de garantir o direito à educação e, gradualmente, foi harmonizando seu corpo normativo e suas ações programáticas de acordo com os princípios estabelecidos nos textos legais.

O Plano Bicentenário “El Perú hacia el 2021” indica que o acesso à educação de qualidade é um requisito essencial para o desenvolvimento humano, destacando, também, que é importante o país estar conectado de forma adequada às necessidades de crescimento econômico e de melhoria socioambiental. O Projeto Educacional Nacional até 2036 “El reto de la ciudadanía plena” coloca, como princípios impulsionadores da mudança, que é importante centrar a ação educativa nas pessoas, fortalecer o caráter público da educação, bem como fazer um uso universal e intensivo das tecnologias digitais. Nesse sentido, as políticas e intervenções de maior destaque se concentram na educação técnico-produtiva, educação superior e uso de tecnologias.

Os dados mostram que houve avanços nas taxas de escolaridade, em todos os níveis, sobretudo entre as mulheres e as meninas. No entanto, as desigualdades por área geográfica e nível de renda ainda não foram resolvidas. Apesar dos esforços realizados, o Peru enfrenta o desafio de fortalecer as políticas educacionais para as zonas rurais e os setores de baixa renda, a fim de “garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas as pessoas”, conforme o ODS 4.

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data de atualização: março de 2020

1. Informações de contexto

A República do Peru está localizada na América do Sul, limitando-se a oeste pelo Oceano Pacífico, ao norte pela República do Equador e República da Colômbia, a leste pela República Federativa do Brasil, a sudeste pelo Estado Plurinacional da Bolívia e ao sul pela República do Chile. O país tem uma área continental de 1.285.220 km². A língua oficial é o espanhol, que coexiste com vários idiomas nativos, entre os quais se destaca o quíchua. Martín Alberto Vizcarra Cornejo é o presidente para o período 2018-2021.

Acesso à tabela "Principales indicadores del país y promedio regional."

 

2. Peru e a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC)

O Peru assinou a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC)¹ em 26 de janeiro de 1990. Em 4 de outubro do mesmo ano, o país ratificou a CDC perante o Secretariado das Nações Unidas e a aprovou mediante a Resolução Legislativa nº 25.278/1990, conferindo-lhe status legal no seu sistema jurídico.

A CDC conta com três Protocolos Facultativos específicos, responsáveis por ampliá-la². O primeiro é sobre o envolvimento de crianças em conflitos armados. O segundo trata da venda de crianças, prostituição e pornografia infantis. O terceiro se refere à aceitação de um procedimento de comunicação individual, através do qual o Peru reconhece a competência do Comitê para investigar casos de violações graves ou sistemáticas dos direitos enunciados na Convenção e/ou Protocolos Facultativos citados anteriormente.

Acesso à tabela "Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos facultativos."

2.1. Relatórios periódicos apresentados ao CDC e suas observações finais

Em cumprimento aos compromissos assumidos no momento da ratificação da Convenção sobre os Direitos da Criança e dos seus Protocolos Facultativos, os Estados-partes devem apresentar relatórios periódicos, a cada cinco anos, ao Comitê dos Direitos da Criança, sobre o progresso e as medidas adotadas internamente em matéria de promoção e proteção dos direitos das crianças e adolescentes. A partir do estudo do relatório apresentado pelo país, além de relatórios de especialistas independentes, sociedade civil e ONGs, o Comitê da CDC emite suas observações finais.

Acesso à tabela "Avances en el cumplimiento de los derechos reconocidos en la CDN."

 

2.2. A institucionalidade a serviço da Proteção Integral dos Direitos da Criança

O Peru sancionou o Código das Crianças e Adolescentes através da Lei nº 27.337, de 21 de julho de 2000, que define o Sistema Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente, estabelecendo, como responsável por dirigi-lo, o Ministério da Mulher e Populações Vulneráveis (MIMP). Houve avanços significativos na adequação regulatória e institucional voltada à construção de um Sistema de Proteção Integral. A Direção-Geral de Meninas, Meninos e Adolescentes, dependente da área vice-ministerial de populações vulneráveis, é o órgão encarregado de dirigir, articular, implementar, monitorar e avaliar os marcos regulatórios e as políticas públicas em matéria de infância e adolescência. A Defensoria do Povo, no âmbito das suas atribuições, criou o Gabinete Adjunto da Infância e Adolescência, que está a cargo da defesa e promoção dos direitos da criança e do adolescente, a fim de contribuir para a melhoria do marco jurídico e auxiliar na formulação e aprimoramento de políticas públicas, em prol da infância e adolescência como grupo de proteção especial. Além disso, é formada a Comissão Multissetorial, que se encarrega da implementação do Plano Nacional de Ação pela Infância e Adolescência (PNAIA) 2012-2021, e a Secretaria Técnica da Comissão Intersetorial.

 

3. Políticas públicas para a primeira infância

3.1. Planejamento

Os Estados desenvolvem estratégias para direcionar e conduzir o conjunto de ações voltadas ao efetivo cumprimento dos direitos das crianças durante a primeira infância. Em muitos casos, os exercícios de planejamento estratégico dão origem a documentos denominados planos, estratégias ou políticas de grande alcance. Embora a CDC oriente a atividade dos Estados, ela não estabelece seu conteúdo específico, os quais devem ajustar a orientação da política pública existente aos princípios propostos pela Convenção. Isso implica definir um marco conceitual comum a partir do qual seja possível interpretar as decisões e ações que são promovidas e também as que são executadas.

O Plano Nacional de Ação pela Infância e Adolescência (PNAIA) 2012-2021 constitui um instrumento que busca articular políticas públicas voltadas a crianças e adolescentes. A liderança do processo é de responsabilidade do Ministério da Mulher e Populações Vulneráveis. O objetivo do PNAIA é priorizar, na agenda pública, a atenção à criança e ao adolescente nos âmbitos da saúde, educação e respeito à família e comunidade. Há quatro objetivos estratégicos, definidos a partir de uma abordagem de direitos, ciclo e curso de vida, gênero, interculturalidade e equidade. O PNAIA também conta com o Sistema de Monitoramento e Avaliação (SIMONE 2021), um instrumento que permite detectar problemas e estabelecer medidas corretivas em tempo hábil.

Em 2013, foi aprovada a Resolução Suprema nº 413-2013-PCM, que cria a Comissão Multissetorial encarregada de propor as Diretrizes “Primero la Infancia” (“Infância em Primeiro Lugar”, em tradução livre) e o Plano de Ações Integradas. Essas diretrizes têm o propósito de garantir o desenvolvimento da primeira infância por meio de ações intersetoriais. A Comissão é composta por representantes dos Ministérios do Desenvolvimento e Inclusão Social (MIDIS), Economia e Finanças, Educação, Saúde, Mulher e Populações Vulneráveis, Habitação, Construção e Saneamento, Justiça e Direitos Humanos, Cultura, Trabalho e Promoção do Emprego, além de Energia e Minas. Em 2019, através do Decreto Supremo nº 003-MIDIS, é aprovada a Estratégia de Gestão Territorial “Primero la Infancia”, que busca a articulação de entidades governamentais nacionais, regionais e locais na promoção do desenvolvimento da primeira infância.

No âmbito do funcionamento do Sistema Nacional de Desenvolvimento e Inclusão Social (SINADIS), o MIDIS desenvolveu a Estratégia Nacional de Desenvolvimento e Inclusão Social “Incluir para Crecer” (“Incluir para Crescer”), um instrumento de gestão que organiza as intervenções desenvolvidas pelos atores do sistema, dos três níveis de governo, em torno de resultados prioritários de desenvolvimento e inclusão social. A Estratégia é baseada em uma abordagem de ciclo de vida, em que cinco eixos estratégicos foram priorizados: Nutrição Infantil, Desenvolvimento da Primeira Infância, Desenvolvimento Integral da Infância e Adolescência, Inclusão Econômica e Proteção do Idoso. A iniciativa destaca o trabalho do MIDIS nos territórios, por meio de Equipes de Ligação Regional.

 
 
 

3.2. Intervenções

Uma abordagem sobre como os diferentes Estados da região estão avançando em direção à implementação de Sistemas Integrais de Proteção de Direitos implica focar em todas as ações voltadas à primeira infância. A matriz de análise que emerge do estudo da política atual para a primeira infância na América Latina é composta pelos diferentes núcleos de intervenção nos quais os Estados concentram a maior parte da atividade estatal orientada aos primeiros anos de vida das crianças. Além disso, a análise das políticas da primeira infância na região permite identificar os momentos em que as intervenções são distribuídas e articuladas ao longo desta etapa que compõe o ciclo de vida. A seguir, ampliam-se esses dois componentes da matriz utilizada para a análise da política da primeira infância na América Latina.

Os núcleos de intervenção que emergem da análise das políticas da primeira infância são os seguintes: saúde; educação e cuidados; e restituição de direitos violados. Atualmente, a agenda da primeira infância reconhece e dialoga com esses três grandes fluxos de ação em que se concentra a maior atividade do Estado.

O primeiro núcleo, que reúne uma parte importante da atividade estatal e que existe há mais tempo, concentra-se na atenção à saúde de mulheres grávidas e crianças. O ator institucional central é o sistema de saúde. Uma característica importante é sua reivindicação à universalidade. Hoje, existe um consenso bastante forte de que todas as mulheres grávidas e crianças devem ter acesso oportuno a serviços de saúde de qualidade. Desde o momento da gestação, realiza-se uma série de intervenções que se estendem ao longo do ciclo de vida da criança. Durante o primeiro ano de vida, essas ações se intensificam de forma considerável, concentrando-se, basicamente, no monitoramento e controle da saúde, estado nutricional e prevenção de doenças. Esses benefícios são desenvolvidos nos diferentes dispositivos de saúde dos três níveis de atenção, que trabalham de forma articulada e são organizados de acordo com os problemas de saúde aos quais se dedicam, não a partir dos benefícios que proporcionam. Aqui, é possível observar como os diferentes dispositivos de saúde implementam suas capacidades no território e atendem às dimensões do desenvolvimento biofísico e nutricional – além das vulnerabilidades associadas à gestação e ao parto –, como alimentação, aleitamento materno, saúde mental e cuidados fundamentais.

O segundo foco de intervenção em que se concentra a atividade estatal, com uma história ainda mais recente, diz respeito aos esforços para garantir assistência, educação e cuidados na infância, especialmente no desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas, emocionais e sociais de crianças pequenas, nas habilidades parentais das mães, pais e cuidadores diretos, bem como na diminuição da carga de cuidado que as famílias enfrentam durante a etapa de criação dos filhos. Neste fluxo, há participação de uma variedade de atores institucionais e profissionais de diversas disciplinas. Trata-se de uma vertente que, assim como a anterior, acumula uma intensa experiência de territorialização de ações e trabalho em diversos contextos, na qual o setor da saúde também tem uma presença bastante importante.

As ações voltadas à proteção e cuidado das crianças se sustentam através de um conjunto diversificado de instrumentos políticos. Por meio de oficinas em espaços públicos (centros de educação infantil, escolas e centros comunitários) ou visitas domiciliares, busca-se acompanhar as famílias e fortalecer suas habilidades parentais. Esses espaços constituem instâncias em que diferentes dimensões da criação são problematizadas, funcionando também como um elo para a articulação de outros serviços públicos. Outro tipo de intervenção com ênfase no desenvolvimento de capacidades é o atendimento institucionalizado de crianças. Trata-se de espaços onde as famílias deixam seus filhos sob os cuidados de outros adultos durante um tempo previamente estabelecido. Consiste em uma oferta variada de serviços que atendem diretamente às crianças, cujas modalidades são diversas: centros de desenvolvimento infantil, lares para crianças sem cuidados parentais e espaços comunitários, que, em geral, dependem do Ministério do Desenvolvimento Social ou área similar em nível provincial/departamental ou municipal. Muitos desses serviços nasceram como experiências comunitárias de assistência em contextos nos quais havia ausência do Estado, principalmente porque tais serviços não apenas fornecem atendimento direto às crianças, mas também permitem diminuir a carga de cuidado que as famílias enfrentam, disponibilizando tempo para os adultos trabalharem fora de casa. Esta é uma das razões pelas quais o debate em torno desses serviços atravessa e articula a agenda da primeira infância com a agenda de cuidados promovida pelos movimentos das mulheres. Em comparação com a primeira vertente, relacionada aos cuidados de saúde, uma característica comum desta oferta é que seus serviços se concentram nos setores mais vulneráveis. É uma rede de serviços com foco específico, que apresenta variações em qualidade e relevância do serviço prestado, bem como em supervisão e apoio recebidos do Estado.

Neste foco de intervenção, também estão os serviços educacionais correspondentes à educação infantil. O ator institucional que oferece e garante o serviço é o Ministério da Educação ou organizações similares. Aqui, observa-se o objetivo de universalizar a educação infantil contemplando crianças menores, a qual, atualmente, estabelece a obrigatoriedade aos 4 e 5 anos de idade na maioria dos países.

Por fim, identificou-se um terceiro núcleo de intervenções, orientado à restituição de direitos violados. Caracteriza-se por ser intensivo em recursos normativos, no qual o poder judiciário tem uma presença importante, juntamente com a participação de outras áreas do Estado, como os órgãos do sistema de seguridade social e os ministérios do desenvolvimento social. Alguns dos focos de intervenção mais relevantes são a prevenção e assistência a crianças vítimas de tráfico ou exploração sexual e crianças vítimas de outros tipos de violência. Outro foco de intervenção é a restituição do direito das crianças sem cuidados parentais de crescerem em um ambiente familiar.

Incluem-se, aqui, ações destinadas a restaurar um dos direitos mais violados na nossa região: o direito de as crianças crescerem em famílias com um fluxo de renda constante, suficiente e protegido. Os instrumentos políticos mais utilizados são a transferência de bens e recursos financeiros para as famílias, ou o acesso gratuito ou preferencial a alimentos.

Além disso, conforme mencionado, a partir da análise das políticas da primeira infância, verifica-se que os países tendem a distinguir momentos de acordo com a etapa do ciclo de vida. Em cada um deles, variam a participação dos atores institucionais, os modos de intervenção e os instrumentos políticos empregados nas fases. Ao focar nos benefícios, isto é, nos bens, serviços e transferências, observa-se que eles são distribuídos e articulados ao longo do período que compõe esta etapa do ciclo de vida, atendendo-se, de forma simultânea, às diferentes dimensões que promovem o desenvolvimento das capacidades das crianças durante esse período específico. Os momentos nos quais os benefícios se dividem são os seguintes:

Momento pré-gestacional

Os Estados desenvolvem ações orientadas à ampliação das oportunidades de inclusão social de mulheres e homens jovens mediante, fundamentalmente, a conclusão do período de escolaridade obrigatória e oficinas para a promoção da maternidade e paternidade responsáveis, além de saúde sexual e reprodutiva.

Momento gestacional

A atividade do Estado se concentra, intensamente, em garantir o direito à saúde das mulheres grávidas e das crianças que estão por nascer. Em situações adversas – distância geográfica, por exemplo –, são desenvolvidas ações para garantir o parto institucionalizado. Através de transferências monetárias, o objetivo é atender oportunamente a situações de vulnerabilidade social. O aconselhamento interdisciplinar estruturado auxilia mulheres em conflito com a maternidade. Paralelamente, oficinas e aconselhamento voltados a mulheres grávidas, parceiros e/ou acompanhantes buscam fortalecer e desenvolver habilidades parentais.

Parto e puerpério

A prevenção e controle da saúde, a captação precoce de doenças em mães e crianças recém-nascidas, bem como o registro da sua identidade, são objetivos de destaque entre as intervenções desenvolvidas pelos Estados durante o parto e o puerpério. Portanto, é fundamental garantir que o nascimento das crianças ocorra em estabelecimentos de saúde atendidos por profissionais com formação na abordagem humanizada do parto. A atenção às vulnerabilidades sociais e emocionais, assim como o desenvolvimento de habilidades parentais, iniciados nas fases anteriores, seguem acontecendo. As licenças-maternidade e paternidade são uma das formas a partir das quais os Estados protegem o direito de as crianças receberem cuidados, sem que isso implique renunciar à renda.

Primeiro ano de vida

Nesta etapa, serviços de atenção à saúde, atendimento direto e educação institucionalizada de crianças são adicionados à cadeia de prestação. Um dos objetivos explícitos desses serviços é favorecer a participação das mães em atividades geradoras de renda. Em casos de abandono, violência, negligência ou outras formas graves de violação de direitos, torna-se prioridade a restituição do direito de as crianças viverem em ambientes familiares.

De 45 dias a 4 anos e ingresso na educação obrigatória

Este momento, que se sobrepõe ao anterior, é identificado pela centralidade que o componente educacional adquire gradualmente nos serviços de Educação e Cuidados na Primeira Infância (ECPI). Na maioria dos países da região, os Estados começam a oferecer educação escolarizada nesta etapa. A idade estabelecida como início do período de escolaridade obrigatória é dos 3 aos 5 anos, sendo esta última concluída entre os 14 e 17 anos, a depender do país.

Além das intervenções definidas, em cada momento existem estratégias nacionais que envolvem a atenção integral da primeira infância. Nesses países, enfatiza-se que o acesso das famílias a um fluxo constante de renda, trabalho decente, moradia adequada e serviços de saneamento básico são direitos inalienáveis para garantir e igualar as oportunidades de as crianças desenvolverem todo o seu potencial. O quadro normativo destinado a regular o vínculo entre crianças e adultos, para, por exemplo, prevenir e penalizar o uso de violência como forma de disciplina nas famílias ou escolas, é outra instância crucial que sustenta a conformação de um Sistema Integral de Proteção dos Direitos da Primeira Infância.

A seguir, apresenta-se um conjunto relevante – mas não exaustivo – de ações que demonstram o progresso feito no Peru para fornecer integralidade às políticas da primeira infância e garantir o efetivo cumprimento dos direitos das crianças pequenas. As ações estão organizadas em grupos, por núcleos de intervenção, de acordo com os momentos do ciclo de vida.

 

 

3.3. Avaliação e monitoramento

Registram-se diversos avanços na construção de sistemas de informação e avaliação de políticas públicas voltadas à primeira infância. Muitos países disponibilizam dados estatísticos e pesquisas, geralmente avaliações dos impactos de alguns componentes específicos das suas políticas, relatórios, auditorias e estudos sobre temas específicos, solicitados a universidades e organizações nacionais e estrangeiras, os quais cobrem, parcialmente, a demanda por informações para a análise da situação da primeira infância e os esforços dos Estados para garantir o efetivo cumprimento dos direitos.

A seguir, apresenta-se um breve conjunto de ações que visam ao fortalecimento das decisões do Estado e da sua capacidade de apoiar as políticas públicas da primeira infância. O foco recai sobre as intervenções públicas orientadas a monitorar a formulação e implementação das políticas, além da ampliação da participação do cidadão.

4. Agenda atual da primeira infância

Desde a ratificação da CDC – há quase três décadas –, o Peru tem feito grandes esforços para harmonizar os princípios propostos pela Convenção no seu sistema jurídico interno, marco institucional e ações programáticas. Nesse sentido, a agenda atual da primeira infância constitui um diálogo permanente dessas três dimensões, para oferecer integralidade às políticas públicas voltadas a crianças pequenas.

Comparando a situação do país com a média regional de cada indicador, pode-se dizer que o Peru se caracteriza por ter uma maior proporção de população indígena e urbana. Em relação aos indicadores econômicos, o PIB per capita coloca o país entre os de renda média da região. A mesma tendência é seguida pelos indicadores de pobreza, gastos sociais e Índice de Desenvolvimento Humano, uma vez apresentam valores próximos da média. Os indicadores de saúde também situam o país entre os de desempenho médio, com melhores valores para fertilidade na adolescência (47,5 partos por 1.000 mulheres de 15 a 19 anos) e aleitamento materno exclusivo até os 6 meses (68,4%). Os indicadores educacionais da primeira infância posicionam o Peru entre os países com melhor desempenho, principalmente no que diz respeito à taxa bruta de matrícula na educação infantil (83,3%).

O Peru tem avançado na construção de um Sistema de Proteção Integral de Direitos. No âmbito do planejamento, através do PNAIA e da Estratégia “Incluir para Crecer”, o país mobilizou recursos significativos para fornecer um marco conceitual claro e de ações para orientar as políticas públicas da primeira infância. O Peru também implementou diversas estratégias e ações para atender e proteger os direitos das crianças e famílias. Observa-se um fluxo de ações em diferentes momentos do ciclo de vida das crianças. Além disso, o país criou vários instrumentos para garantir a avaliação e o monitoramento da política da primeira infância, o que demonstra um trabalho conjunto dos diferentes setores, como o MIDIS, o Ministério da Educação e o Ministério da Mulher e Populações Vulneráveis.

 

  Finalmente, o principal desafio que se destaca na América Latina é a alta desigualdade social de caráter estrutural que prevalece em todos os países. Uma desigualdade social elevada produz condições extremamente desfavoráveis para a realização dos direitos da primeira infância. A persistente falta de renda é super-representada em grupos sociais historicamente negligenciados – populações indígena, afrodescendente, migrante, que reside em áreas rurais, entre outras – e, com frequência, está presente em processos históricos de acúmulo intergeracional de desvantagens sociais, que criam condições que não contribuem para a apropriação dos potenciais benefícios do acesso a bens e serviços públicos. O benefício social acaba se diluindo quando a base estrutural da redistribuição social da riqueza não é resolvida. Promover uma maior igualdade social envolve não apenas impulsionar o crescimento e desenvolvimento sustentável de forma mais sólida, mas também contribuir para a realização dos direitos sociais, econômicos e culturais das pessoas ao longo do seu ciclo de vida.  

 

 

 

5. Notas de rodapé

[1] A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) é o tratado internacional ao qual mais países aderiram, com um total de 193, incluindo os 19 latino-americanos, que o ratificaram. Constitui o primeiro tratado internacional de direitos humanos que coloca as crianças como titulares diretos. A partir do momento da ratificação da CDC, os Estados assumem a obrigação de garantir os princípios e direitos contidos no instrumento jurídico.

 

[2] Após a aprovação de um tratado de direitos humanos, geralmente são adicionados protocolos facultativos, mecanismos legais que complementam e acrescentam disposições ao tratado. Um protocolo é facultativo porque não vincula automaticamente os Estados que já ratificaram o tratado original. Essas obrigações, no protocolo, são adicionais e podem ser mais rígidas do que aquelas que aparecem na Convenção original, razão pela qual os Estados devem escolher de forma independente se desejam ou não ser vinculados ao protocolo. Seu objetivo é aprofundar questões ou temas que já existiam no tratado original, abordar uma nova preocupação ou incluir um procedimento para sua aplicação. Em suma, os protocolos ampliam as obrigações do tratado original (UNICEF).

 

[3] Instrumentos internacionais de direitos humanos, como a Convenção sobre os Direitos da Criança e seus Protocolos Facultativos, são negociados entre os Estados-membros das Nações Unidas e são vinculativos, juridicamente, para cada um dos Estados que participam do instrumento. Existem duas formas de um Estado se tornar parte: por assinatura e ratificação; ou por adesão. Ao ratificar a Convenção ou um Protocolo Facultativo, um Estado aceita a obrigação de respeitar, proteger, promover e cumprir os direitos enunciados, incluindo a adoção ou alteração de leis e políticas que deem efeito às disposições da Convenção ou Protocolo. A Convenção considera que todos os direitos da criança têm a mesma importância. Não existe direito “menor”, nem hierarquia entre os direitos humanos. Esses direitos são indivisíveis, mutuamente relacionados e se concentram em todos os aspectos da criança. As decisões do governo em relação a qualquer um dos direitos devem ser tomadas à luz dos outros direitos da Convenção (UNICEF).