A institucionalidade da Educação e Formação Técnica e Profissional (EFTP) descreve o lugar em que se encontra esta modalidade de formação e os órgãos legislativos que a regem. Uma vez que a EFTP abarca diferentes dimensões e níveis, suas estruturas institucionais tendem a não estar unificadas e seus campos de ação se dividem em diferentes subsistemas.

Dada sua inexorável ligação com os sistemas de educação formais, a educação técnica formal tem sua estrutura institucional a cargo dos ministérios da educação, regulada pelas leis gerais de educação e de educação superior. Nas experiências da Argentina e da Colômbia, há uma legislação específica que regulamenta a educação técnica e profissional. Por sua vez, em países como Costa Rica, Honduras, República Dominicana e El Salvador, existem institutos de formação técnica e profissional responsáveis pela política da EFTP.

Por outro lado, a educação continuada não formal tem uma conexão mais distante com os ministérios da educação. Esta modalidade formativa é geralmente fornecida por órgãos dependentes dos ministérios do trabalho, organizada em uma estrutura de direção que se baseia em comissões ou conselhos, cujos membros são representantes de órgãos do Estado e de setores empresariais e trabalhistas. Seu principal objetivo é articular os esforços dos diferentes atores a fim de capacitar as pessoas para facilitar sua integração no mercado de trabalho e desenvolver habilidades para aumentar a produtividade de cada país e as economias regionais.

A Tabela 1 apresenta uma visão detalhada dos marcos regulatórios e a institucionalidade da EFTP na região.

A governança, por sua vez, permite descrever o campo de ação dos atores públicos e privados, seus mandatos e recursos. No caso da América Latina, não existe um padrão homogêneo de níveis de descentralização na tomada de decisões nos níveis meso e micro. Há diversas experiências nas quais a educação técnica e profissional (ETP) se manifesta de forma descentralizada nos territórios e outras em que opera de maneira centralizada.

Em termos de educação formal, em todos os países, as entidades que possuem o mandato para fornecer os planos e programas formativos de nível primário ou secundário são as instituições educacionais do sistema escolar¹. Estes estabelecimentos são principalmente públicos e regidos, como mencionado acima, por leis educacionais. O Brasil, o Chile e a Guatemala são exceções, já que contam com uma proporção maior de estabelecimentos privados.

Já a governança da educação técnica superior é menos homogênea. Em países como Costa Rica, Guatemala e Honduras, as instituições deste nível educacional estão situadas em universidades, incluindo até mesmo a entrega de diplomas intermediários pelas próprias instituições universitárias. Outro grupo de países, composto por Argentina, Chile, Equador, Nicarágua, Paraguai e República Dominicana, conta com instituições técnicas especializadas em paralelo com as universidades. Finalmente, há um terceiro grupo (integrado por Bolívia, Brasil, Colômbia, México, Peru, Venezuela e Uruguai) que se caracteriza por oferecer programas de graduação destinados a egressos de cursos técnicos e tecnológicos de ciclo curto.

No caso da formação técnica e profissional (EFTP), cada país da região latino-americana tem pelo menos uma instituição formativa do Estado com cobertura nacional. Ao mesmo tempo, existe uma ampla oferta de instituições privadas, incluindo iniciativas lideradas tanto por setores empregadores como por trabalhadores. Sobre a formação neste cenário, as análises não mostram evidências conclusivas. De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT, 2017), as experiências na região mostram que tanto os programas privados quanto os públicos podem alcançar bons resultados.

A Tabela 2 fornece uma visão detalhada da institucionalidade da EFTP na região, incluindo o histórico de seus fornecedores.

Em relação à estrutura da ETP, não é possível reconhecer um modelo típico; ao contrário, sua natureza varia de acordo com o nível educacional em questão. Na educação técnica de nível escolar, por exemplo, existem múltiplos formatos. O primeiro nível da educação secundária corresponde à educação de nível 2, de acordo com a Classificação Internacional Normalizada da Educação (ISCED pela sua sigla em inglês, CITE ou CINE por sua sigla em português e no Brasil, respectivamente) com programas pré-vocacionais fornecidos no final da educação primária, elaborados precisamente para motivar os estudantes e contribuir para a redução das taxas de abandono escolar.

Na educação secundária, por sua vez, os programas são referentes aos níveis ISCED 2 e 3 e são voltados tanto para a inserção dos jovens no mercado de trabalho quanto para a continuidade dos estudos na educação superior. Deve-se notar que, ao contrário do panorama de décadas atrás, esta educação não é mais concebida como de caráter terminal.

Atualmente, os países apresentam diversas modalidades. Alguns oferecem diplomas intermediários no primeiro nível da educação secundária (Uruguai e México) e modelos que oferecem qualificações complementares profissionalizantes de aprofundamento.

Na educação superior, os programas são, geralmente, dos níveis ISCED 4 e 5, sendo reconhecidas poucas experiências que levem ao nível ISCED 6.

A Tabela 3 descreve a situação em cada país, com os anos correspondentes de duração da ETP e os ciclos fornecidos.

Os modelos de oferta da educação técnica existentes se distinguem pelo grau de conexão entre os níveis educacionais e o vínculo entre a ETP e a formação geral ou acadêmica. Com base em sua classificação, podem ser reconhecidos dois tipos de modelos: os sistemas segmentados e os integrados. O primeiro deles, o segmentado, está associado a modalidades educacionais que outorgam certificações e trajetórias educacionais-profissionais diferenciados. Embora seja um modelo propagado em todo o mundo, pode representar uma distribuição desigual das oportunidades de aprendizagem. Neste sentido, como afirmam Sevilla e Montero (2018), o bom desempenho dos modelos segmentados depende da flexibilidade de suas trajetórias educacionais.

Os sistemas integrados, por outro lado, surgem como uma resposta à desigualdade do modelo segmentado e são caracterizados por uma estrutura curricular articulada entre a ETP e a formação geral através de um único currículo. Neste modelo, a educação secundária oferece oportunidades universais para a exploração vocacional e o desenvolvimento de competências transversais de empregabilidade, de forma que as oportunidades de acesso sejam equilibradas tanto para a continuidade dos estudos quanto para a inserção dos jovens no mercado de trabalho.

Como em outras regiões do mundo, o modelo segmentado² prevalece nos países da América Latina, que segrega os estudantes em diferentes escolas de acordo com a modalidade educacional. Embora este modelo tenha sido predominante, alguns países da região fizeram mudanças com o intuito de ampliar as oportunidades para os jovens na ETP. Estes ajustes foram destinados a superar o caráter terminal da escola secundária pelas transformações dos currículos. No México e no Uruguai, por exemplo, foram criados diplomas de secundárias técnicas homólogos aos das secundárias acadêmicas, que possibilitam a entrada na educação superior. No entanto, é importante notar que, ainda que o modelo segmentado seja majoritário na região, o modelo integrado prevalece no caso do Peru, onde os estabelecimentos educacionais de nível secundário devem desenvolver uma educação polivalente e vocacional de forma articulada.

Um dos aspectos mais relevantes e complexos da EFTP é a articulação entre os níveis e as alternativas de formação. Esta articulação pode ser vertical ou horizontal. O primeiro eixo consiste em programas formativos inseridos na educação formal, enquanto o segundo se refere à articulação das aprendizagens em contextos de formação, tais como a capacitação ou a experiência profissional. Desta forma, o objetivo é assegurar uma transição adequada entre os diferentes níveis educacionais dos estudantes. A implementação dessas iniciativas exige estruturas de trabalho sólidas entre as instituições (escolares e de educação superior) e a existência de mecanismos que apoiem a definição de políticas de articulação, visando estabelecer incentivos ou regulamentações específicas.

Diversos países desenvolveram estruturas de qualificação próprias a fim de facilitar o desenvolvimento das trajetórias educacionais e trabalhistas das pessoas e de fortalecer a qualidade e a adequação entre a oferta formativa e as necessidades do mundo do trabalho. No contexto da educação técnica, estas estruturas funcionam como um eixo articulador entre o mundo da formação e o do trabalho, servindo como um instrumento orientador e referencial que permite a organização e o reconhecimento das aprendizagens em diferentes níveis. Estes instrumentos, de caráter orientador e referencial, foram promovidos no Brasil, no Chile, na Colômbia, na Costa Rica, em Honduras, no México, no Panamá, no Peru e na República Dominicana. A nível regional, foi desenvolvido o Quadro de Qualificações para a Educação Superior Centro-Americana (MCECSCA), com a participação da Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicarágua, Costa Rica e Panamá.

Além dos parâmetros de qualificação, a certificação de competências em diferentes áreas ganhou relevância na área da Formação Técnica Profissional (FTP). Trata-se de um processo de avaliação e validação dos conhecimentos de trabalhadores ao longo de sua vida profissional, independente do formato institucional em que essas qualificações tenham sido adquiridas, o que promove a inclusão e a competitividade em diferentes atividades profissionais.

Ao lado dessas iniciativas, e considerando as políticas ligadas à criação de trajetórias e caminhos, foram desenvolvidas políticas na América Latina que buscam gerar uma agenda integrada de EFTP. A Argentina, o Uruguai e o Brasil contam com órgãos autônomos encarregados de coordenar as políticas públicas de educação secundária e superior técnica, enquanto outros países, como o Chile e o Equador, promoveram uma política de educação e formação técnica e profissional cuja finalidade é realizar um trabalho coordenado entre as instituições estatais e o setor produtivo, a fim de promover o desenvolvimento do talento humano. O Peru também avançou nessa direção, através da Política Nacional de Educação Superior e Técnica e Produtiva (PNESTP), cujo objetivo é aumentar o acesso à educação superior e à educação técnica e produtiva com igualdade de oportunidades para todos os peruanos.

A Tabela 4 mostra alguns casos ilustrativos de políticas, programas ou iniciativas públicas para fortalecer as trajetórias formativas na América Latina.

Segundo dados regionais, a proporção de jovens na educação técnica e profissional (ETP) é baixa (ver dados na seção 4). As causas associadas a este fenômeno são variadas, estando relacionadas a dificuldades de acesso ou falta de conhecimento e interesse na modalidade. Com o objetivo de resolver este problema, várias intervenções foram implementadas para aumentar as matrículas e melhorar o acesso à EFTP em diferentes níveis.

Entre essas iniciativas, estão os programas em zonas de difícil acesso e a ampliação dos programas, sendo uma das estratégias fazer a EFTP chegar a territórios de difícil acesso. Neste sentido, destacam-se as unidades móveis que foram implementadas no México, na Argentina e na Colômbia, para citar alguns. Estas unidades permitiram disponibilizar diferentes recursos de aprendizagem (resumos, materiais, entre outros) a áreas de difícil acesso ou marginalizadas.

Para aumentar o interesse e o conhecimento da população jovem e adulta, também foram desenvolvidas propostas para fornecer informações e orientações relacionadas à EFTP. No Panamá, por exemplo, o Programa de Orientação Vocacional e Emprego visa promover e divulgar informações oportunas sobre a tendência ocupacional e a demanda por habilidades para o trabalho. No Chile, o programa Guia de Orientação Vocacional e a iniciativa “Escolha Ser TP” são estratégias de políticas específicas associadas à promoção e orientação em EFTP superior.

A partir do aumento da educação superior técnico e profissional constatado em alguns países nos últimos anos³, um apoio financeiro foi implementado especificamente para estudantes da EFTP superior. A Colômbia, o México, o Brasil, a Guatemala e o Chile estabeleceram ajudas financeiras públicas, fazendo com que grandes segmentos de jovens e adultos pudessem continuar seus estudos superiores nesta modalidade.

A Tabela 5 apresenta casos de políticas de destaque, programas e iniciativas públicas criadas a fim de aumentar o acesso à EFTP na América Latina. 

Existem diversas políticas criadas para desenvolver e ampliar as oportunidades, as habilidades, os conhecimentos e as competências para que os estudantes possam entrar no mercado de trabalho. Essas políticas buscam aproximar os estudantes do campo ocupacional. A partir do aprofundamento do vínculo com os setores produtivos, foram implementados modelos de aprendizagem que buscam a aproximação dos estudantes e aprendizes às empresas: alternância, estágios e práticas profissionais.

Uma modalidade particular que tem sido destacada por suas múltiplas potencialidades para a educação técnica é o sistema de educação dual. Tem como pontos fortes a aproximação dos estudantes do mundo do trabalho real, a aquisição de maiores competências técnicas específicas, o desenvolvimento de soft skills cada vez mais demandadas pelo mercado de trabalho e o acesso a experiências educacionais com uso intensivo de novas tecnologias (Salum, 2019). Na região da América Latina, países como o Brasil, a Costa Rica, o México e o Chile implementaram este modelo, onde foram destaque os benefícios no desenvolvimento de competências sociolaborais e socioemocionais, assim como maiores oportunidades de obtenção de emprego formal.

A Tabela 6 mostra alguns casos ligados à ampliação das oportunidades de trabalho no contexto da América Latina. 

Diversas políticas foram elaboradas para garantir a qualidade da educação e a formação técnica e profissional, principalmente no nível superior. No âmbito da educação média técnica e profissional, as políticas específicas de garantia de qualidade são escassas (Sevilla, 2017). Por outro lado, a educação superior técnica e profissional registra certos progressos. No Peru, pontualmente, os institutos e escolas superiores tecnológicas públicas e privadas regulamentaram o licenciamento das instituições. No Equador, o Conselho de Garantia da Qualidade da Educação Superior (CACES) é responsável por acreditar as instituições, com foco em aspectos próprios da ETP como a formação prática dos estudantes, a relação da instituição com a produção de bens e serviços, a experiência profissional do corpo docente, a produção de conhecimento e vínculo com o meio ambiente e a infraestrutura.

As políticas de garantia de qualidade têm sido baseadas em iniciativas para fortalecer as instituições formativas estatais. No caso do Chile, com a falta de oferta pública, foram criados centros de formação técnica estatais. Esta política fornece uma alternativa às instituições privadas, com o objetivo de aumentar as possibilidades de acesso e alinhar os planos formativos com as necessidades de produção local.

Outro âmbito de melhoria da qualidade é o fortalecimento das equipes docentes. Alguns cursos foram desenvolvidos para atualizar conhecimentos, tanto pedagógicos como em áreas técnicas e tecnológicas específicas, bem como currículos docentes voltados para a profissionalização de professores com qualificações básicas, brindando formação pedagógica. Embora hajam casos excepcionais como Argentina, Paraguai, Uruguai e Cuba, o panorama da formação inicial e continuada na região tende a ser mais generalizada e pouco especializada.

A Tabela 7 apresenta alguns casos ilustrativos de políticas, programas e iniciativas públicas em educação técnica e profissional que visam a garantia da qualidade na EFTP no contexto latino-americano. 

A partir da Agenda 2030, os países da região têm adotado compromissos em termos de

de inclusão, com foco em atender as populações mais desfavorecidas e vulneráveis. Neste sentido, foram desenvolvidas ações para melhorar o acesso à EFTP para populações rurais, indígenas, pessoas com diversidade funcional e população migrante.

Duas importantes iniciativas foram implementadas no Peru (Política Nacional de Educação Superior) e no Equador (Plano de Educação e Formação Técnica e Profissional), que visam facilitar o acesso equitativo e acompanhar as trajetórias de pessoas em situação de desvantagem e desigualdade.

No Chile, foram desenvolvidas políticas para a população migrante, para pessoas que infringiram a lei e pessoas que vivem com deficiência. Também busca fortalecer as trajetórias dos jovens egressos da educação média técnica e vocacional e em situação de vulnerabilidade através da capacitação complementar, do desenvolvimento de habilidades transversais e da intermediação laboral.

No Brasil, também foram implementadas iniciativas do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) com o objetivo de incluir pessoas com necessidades educacionais adaptadas (deficiências/superdotação) e a população indígena, ampliando assim suas possibilidades de inserção e permanência no mercado de trabalho.

No quesito igualdade de gênero, a Agenda Regional de Gênero, destinada a conformar um modelo de desenvolvimento baseado nos direitos humanos, marcou a pauta e orientou uma série de medidas para superar os principais obstáculos nos processos de institucionalização da igualdade de gênero e dos direitos das mulheres.

Um dos países que mais avançou nesta área foi a Argentina. O Instituto Nacional de Educação Tecnológica (INET) promoveu uma série de ações destinadas a melhorar a equidade de gênero na ETP em todos os níveis, começando pela secundária. O Equador e o México, por sua vez, contemplam estratégias para reduzir as lacunas de gênero e modelos institucionais para a igualdade de gênero, que visam eliminar todas as formas de discriminação e violência.

A Tabela 8 apresenta alguns casos relevantes de políticas da ETP que visam a inclusão de populações historicamente desfavorecidas e vulneráveis no contexto latino-americano.

Desde o início da pandemia de covid-19, os países da América Latina tiveram que lidar com os efeitos das restrições associadas ao confinamento e ao encerramento das atividades formativas presenciais. A EFTP tem sido desafiada a remediar os impactos negativos na formação, especialmente o desenvolvimento do aprendizado prático. Muitas estratégias tem sido pensadas para superar essas complexidades, destacando-se os esforços para garantir a continuidade da aprendizagem através da modificação das práticas pedagógicas e ajustes nas metodologias de ensino e nas dinâmicas de interação. Em uma velocidade surpreendente, os países implementaram modalidades de ensino a distância, como, por exemplo, plataformas virtuais, aplicações tecnológicas, salas de aula virtuais e iniciativas de televisão e rádio educativas. A adaptação, priorização e ajustes curriculares, no caso da educação formal, também consistiram em uma estratégia transversal, acompanhada de mudanças nos mecanismos de avaliação, com ênfase na avaliação formativa.

Bolívia, Equador e Uruguai são alguns exemplos de países que desenvolveram programas para fortalecer as capacidades dos professores no âmbito da educação virtual. Na Colômbia, por outro lado, dado que certas iniciativas já existiam antes da pandemia, a plataforma Colômbia Aprende, Aprender Digital e até mesmo aplicativos de celular foram implementados para gerar espaços de aprendizagem, apoio e facilitação de experiências sobre os desafios da gestão educacional no contexto da pandemia de covid-19.

A educação não formal não ficou atrás nos ajustes. Esta modalidade educacional implementou plataformas massivas de capacitação a distância para jovens e adultos, e disponibilizando materiais online para apoiar os processos de formação.

A Tabela 9 apresenta alguns casos notáveis de iniciativas da EFTP que surgiram na região no contexto da pandemia de covid-19.