La institucionalidad de la educación y formación técnica y profesional (EFTP) describe el lugar en el que se encuentra localizada esta modalidad formativa y los cuerpos legislativos que la rigen. Dado que la EFTP abarca distintas dimensiones y niveles, los marcos institucionales tienden a no estar unificados y sus campos de acción se disgregan en diferentes subsistemas.

La educación técnica formal, dado su inexorable vínculo con los sistemas educativos formales, cuenta con un marco institucional a cargo de los ministerios de educación, regulado por las leyes generales de educación y de educación superior. En las experiencias de Argentina y Colombia, se consigna una legislación específica que regula la educación técnico-profesional. A su vez, en países como Costa Rica, Honduras, República Dominicana y El Salvador existen institutos de formación técnico-profesional, que son responsables de la política de EFTP.

La educación continua no formal, por otra parte, mantiene una conexión más distante con los ministerios de educación. Esta modalidad formativa se encuentra, usualmente, a cargo de organismos dependientes de los ministerios del trabajo y su organización gira en torno a una estructura directiva basada de comisiones o consejos. En ellos participan miembros representantes de organismos del Estado y de sectores empresariales y laborales. Su principal objetivo es articular los esfuerzos de los distintos actores con el propósito de capacitar a las personas para facilitar su integración en el mercado laboral y desarrollar competencias para incrementar la productividad de cada país y las economías regionales.

En la tabla 1 se presenta una síntesis detallada de los marcos normativos y la institucionalidad de la EFTP en la región.

La gobernanza, por su parte, permite describir el campo de acción de los actores públicos y privados, sus mandatos y recursos. En el caso latinoamericano, no existe un patrón homogéneo de niveles de descentralización en la toma de decisiones a nivel meso y micro. Se aprecian diversas experiencias en las que la educación técnico-profesional (ETP) se manifiesta descentralizadamente en los territorios y otras en las que opera de forma centralizada.

A nivel de la educación formal, en todos los países las entidades que poseen el mandato de impartir los planes y programas formativos de nivel primario o secundario son los establecimientos educativos del sistema escolar¹. Estos establecimientos son principalmente públicos y se rigen, como se ha señalado, por las leyes de educación. Brasil, Chile y Guatemala constituyen las excepciones, ya que en ellos se observa una mayor proporción de establecimientos privados.

En la educación técnica superior, la gobernanza resulta menos homogénea. En países como Costa Rica, Guatemala y Honduras, las instituciones de este nivel educativo se encuentran alojadas en las universidades e incluso las instituciones universitarias entregan titulaciones intermedias. Otro grupo de países, compuesto por Argentina, Chile, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana, cuenta con instituciones técnicas especializadas en paralelo a las universidades. Por último, existe un tercer grupo (integrado por Bolivia, Brasil, Colombia, México, Perú, Venezuela y Uruguay), que se caracteriza por ofrecer programas de licenciatura dirigidos a quienes se gradúan de carreras técnicas y tecnológicas de ciclo corto. 

En el caso de la formación técnico-profesional (FTP), en la región de América Latina cada país cuenta al menos con una entidad formativa del Estado de cobertura nacional. Existe, simultáneamente, una amplia oferta de instituciones privadas, entre las que se distinguen iniciativas lideradas por sectores empleadores, así como por trabajadores. Respecto de la pertenencia formativa, los análisis no muestran evidencias concluyentes. De acuerdo con lo expresado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2017), las experiencias en la región demuestran que tanto los programas privados como los públicos pueden alcanzar buenos resultados.

En la tabla 2, se realiza una síntesis detallada de la institucionalidad de la EFTP en la región, con antecedentes de sus proveedores.

La estructura de la ETP en la región varía en función del nivel educativo en cuestión. En la educación técnica de nivel escolar, por ejemplo, se dan múltiples formatos. En la secundaria baja se brinda educación nivel 2 según la Clasificación Internacional Uniforme de Educación, encontrándose programas prevocacionales impartidos al finalizar la educación primaria, que han sido diseñados específicamente para motivar al estudiantado y contribuir en la disminución de la deserción.

En la educación secundaria alta se orientan tanto a la inserción laboral de las personas jóvenes como a la prosecución de estudios superiores. Cabe señalar que, a diferencia del panorama que se presentaba décadas atrás, esta educación ya no se concibe como de carácter terminal.

En la actualidad, los países presentan modalidades diversas, encontrándose en algunos de ellos salidas intermedias en la secundaria baja (Uruguay y México) y modelos que entregan títulos complementarios profesionalizantes de profundización.

En educación superior, los programas son usualmente de nivel CINE 4 y 5, reconociéndose escasas experiencias que habiliten para el nivel CINE 6.

En la tabla 3, se describe la situación de cada país, con sus correspondientes años de duración de la ETP y ciclos provistos.

Los modelos de provisión existentes en la educación técnica se distinguen por el grado de conexión entre los niveles educativos y el vínculo de la ETP con la formación general o académica. A partir de su clasificación, se reconocen dos modelos: sistemas de provisión segmentados y comprensivos. El primero de ellos, el segmentado, se asocia a modalidades educativas que conducen a certificaciones e itinerarios educativo-laborales diferenciados. Si bien este modelo es masivo a nivel mundial, corre el riesgo de distribuir inequitativamente las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, como enuncian Sevilla y Montero (2018), el éxito de los modelos segmentados depende de la flexibilidad de sus itinerarios.

Los sistemas comprensivos, por su lado, surgen como respuesta a la inequidad del modelo segmentado y se caracterizan por poseer una estructura curricular articulada entre la ETP y la formación general, a través de un plan de estudios único. En este modelo, la secundaria ofrece oportunidades universales de exploración vocacional y un desarrollo de competencias transversales de empleabilidad, de tal forma que se equilibran las oportunidades de acceso tanto para la continuación de estudios como para la inserción laboral temprana.

Como ocurre en otras regiones a nivel mundial, en los países latinoamericanos prevalece el modelo segmentado², el cual segrega al estudiantado en distintas escuelas según la modalidad educativa. Aunque este modelo ha sido predominante, algunos países de la región han realizado cambios tendientes a ampliar las oportunidades de las personas jóvenes de EFTP. Estos ajustes se han dirigido a suprimir el carácter terminal de la escuela secundaria a través de transformaciones curriculares. En México y Uruguay, por ejemplo, se han creado credenciales de bachilleres técnicos homólogos a los bachilleratos académicos, que son conducentes a la educación superior. No obstante, es importante señalar que, si bien el modelo segmentado es mayoritario, en el caso del Perú rige el modelo comprensivo, mandatando a los establecimientos educativos de nivel secundario a desarrollar articuladamente una educación polivalente y vocacional.

Con el fin de revertir la baja proporción de jóvenes en la educación secundaria técnico profesional (ETP), los países de la región han desplegado diversas intervenciones destinadas a aumentar la matrícula y mejorar el acceso en los distintos niveles. Entre las iniciativas se encuentra el desarrollo y la ampliación de programas en zonas de difícil acceso, reconociéndose como una de las estrategias acercar la EFTP a territorios con dificultades de acceso.

Particularmente destacan las unidades móviles que implementadas en México, Argentina y Colombia, que han permitido acercar distintos recursos de aprendizaje (cápsulas, materiales, entre otros) a las zonas de difícil acceso o marginadas.

Por su parte, con el propósito de incrementar el interés y el conocimiento de la población joven y adulta, también se han desarrollado propuestas destinadas a entregar información y orientación vinculada a la oferta de EFTP. En Chile, por ejemplo, la iniciativa Elige ser TP del Ministerio de Educación busca relevar la importancia de la ETP promoviendo que más personas elijan esta alternativa de estudios. Muestra cómo esta formación ofrece acceso a especialidades y programas flexibles de alta empleabilidad y que se articulan entre los distintos niveles. La tabla 4 expone algunos casos destacados de políticas, programas e iniciativas públicas destinadas a incrementar el acceso a la ETP en América Latina.

La educación superior técnico-profesional ha experimentado importantes progresos en materia de mejoramiento de su oferta formativa. Un grupo significativo de países ha desplegado políticas que se han enfocado en el establecimiento de estándares de calidad y otras políticas de aseguramiento que fijan criterios y que se traducen en acreditaciones de programas e instituciones. En Perú́, los institutos y escuelas superiores tecnológicas públicas y privadas han regulado el licenciamiento de las instituciones, mientras que en Ecuador, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES) es el encargado de acreditar las instituciones, con el foco puesto en aspectos propios de la ETP como la formación práctica del estudiantado, la relación de la institución con la producción de bienes y servicios, la experiencia profesional del cuerpo docente, la producción de conocimiento y vinculación con el medio, y la infraestructura.

En la educación media técnico-profesional, por su parte, las políticas específicas de aseguramiento de la calidad son menores, sin embargo, en el último tiempo se pueden evidenciar progresos. En el marco de las actualizaciones curriculares de este nivel, se están implementando cambios que buscan dialogar con las transformaciones a las que se enfrentan los sectores socioproductivos, las nuevas demandas y los desafíos de desarrollo sostenible. Los cambios curriculares más innovadores reseñan la importancia del desarrollo de competencias para el aprendizaje a lo largo de la vida, con el fin de que estudiantes puedan movilizarse en un mundo cambiante y en sectores socioproductivos que se transforman continuamente y que se encuentran interconectados.

En la tabla 5, se exponen algunos casos ilustrativos de políticas, programas e iniciativas públicas en educación técnico-profesional orientadas al mejoramiento de la pertinencia de las propuestas formativas.

Uno de los aspectos de mayor relevancia y complejidad es la articulación entre los niveles y las alternativas formativas. Esta articulación puede ser vertical u horizontal. La articulación vertical se establece entre programas formativos de la educación formal, mientras que la horizontal involucra a aprendizajes en todos los contextos formativos, considerando la capacitación y la experiencia laboral. A través de ambos, se busca asegurar una adecuada transición entre los distintos niveles educativos. La implementación de estas iniciativas requiere de sólidas estructuras de trabajo entre las instituciones (escolares y de educación superior) y resulta necesaria la existencia de mecanismos que apoyen la definición de políticas de articulación, orientadas a establecer incentivos o regulaciones específicas.

Con los propósitos de facilitar el desarrollo de trayectorias educativas y laborales de las personas y de fortalecer la calidad y pertinencia entre la oferta formativa y las necesidades del mundo laboral, diversos países han desarrollado políticas de articulación. Entre ellas destacan los marcos de cualificaciones que constituyen un eje articulador entre el mundo formativo y el laboral. Este instrumento orientador y referencial que permite organizar y reconocer aprendizajes en los distintos niveles ha sido desarrollado en países como Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, México, Panamá, Perú y República Dominicana. A nivel regional, el Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (MCECSCA) es un referente al integrar  a una multiplicidad de países, guiando las acciones en Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá. Además de los marcos de cualificaciones, la implementación de la certificación de competencias ha sido otro espacio de fortalecimiento de la EFTP. La certificación de competencias permite la evaluación y validación de los conocimientos de trabajadores y trabajadoras a lo largo de la vida, promoviendo la inserción y competitividad en diferentes roles profesionales.

En paralelo a estas acciones, los países de la región han desarrollado políticas que buscan generar una agenda integrada de EFTP. Argentina, Uruguay y Brasil cuentan con organismos autónomos encargados de coordinar las políticas públicas de educación secundaria y superior técnica, mientras que otros países, como Chile Ecuador y Colombia, han impulsado una política de educación y formación técnico-profesional cuya finalidad es llevar a cabo un trabajo coordinado entre las instituciones del Estado y el sector productivo para promover el desarrollo del talento humano. Perú también ha avanzado en este sentido, mediante la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), cuyo objetivo es incrementar el acceso a la educación superior y técnico-productiva con igualdad de oportunidades para todos los peruanos y peruanas. En la tabla 6, se exponen algunos casos ilustrativos de políticas, programas o iniciativas públicas de fortalecimiento de la articulación en América Latina.

La ampliación de las oportunidades laborales constituye un propósito fundamental en la EFTP. Junto con el fortalecimiento de la calidad de la oferta formativa, se han implementado diversas políticas destinadas a desarrollar y ampliar las oportunidades, destrezas, saberes y competencias para que los estudiantes puedan incorporarse al mercado de trabajo. Para ello, se han buscado fortalecer los vínculos con los sectores productivos, con el fin de mejorar la pertinencia de las propuestas formativas, aproximarse a los requerimientos que conllevan las nuevas tecnologías y formas de producción, y alcanzar una integración más armónica entre la teoría y la práctica. Destacan, en esta dimensión, los modelos de aprendizaje que acercan a estudiantes y aprendices a las empresas, a través de dinámicas de alternancia, pasantías y prácticas profesionales.

La modalidad dual ha sido una alternativa valorada por sus múltiples potencialidades para la educación. Sus fortalezas radican en las posibilidades que tendrían los estudiantes para acercarse al mundo laboral real, la adquisición de mayores competencias técnicas específicas, el desarrollo de habilidades blandas demandadas crecientemente por el mundo del trabajo y el acceso a experiencias educativas con un uso intensivo de nuevas tecnologías (Salum, 2019). En la región latinoamericana, países como Brasil, Costa Rica, México y Chile han implementado este modelo, destacándose los beneficios en el desarrollo de competencias sociolaborales y socioemocionales, así como mayores oportunidades de conseguir un empleo formal.

No obstante, la articulación no ha sido tan extendida como se esperaba y, en ese marco, los países han buscado explorar políticas más directas, entre las que destacan subsidios al empleo juvenil e iniciativas integrales que promuevan vínculos sostenidos entre las empresas y los centros de formación.

La tabla 7 da cuenta de algunos casos vinculados a la ampliación de las oportunidades laborales, en el contexto de América Latina.

Un ámbito de gran relevancia para mejorar la calidad de la EFTP se vincula al fortalecimiento de los equipos docentes. Si bien se reconoce su importancia, las políticas y programas destinados a mejorar las capacidades pedagógicas y disciplinares son escasas. Se han desarrollado algunos cursos de actualización de saberes, tanto pedagógicos como de las áreas técnicas y tecnológicas específicas, así como planes de estudios de profesorado orientados a la certificación pedagógica de técnicos que ejercen la docencia sin título.

Los casos destacados en el panorama regional son Argentina, Paraguay, Uruguay y Cuba, que representan a los países que han avanzado de manera más sistemática en la profesionalización.

En la tabla 8, se exponen los casos ilustrativos de políticas, programas e iniciativas públicas en educación técnico-profesional orientadas al fortalecimiento de las capacidades docentes en el contexto de América Latina.

A partir de la Agenda 2030, los países de la región han adoptado compromisos en materia

de inclusión, focalizados en atender a las poblaciones más desfavorecidas y vulnerables. En este sentido, se han desarrollado acciones con el propósito de mejorar el acceso a la EFTP de poblaciones rurales, poblaciones indígenas, personas con diversidad funcional y población migrante.

Dos iniciativas importantes se implementaron en Perú (Política Nacional de Educación Superior) y en Ecuador (Plan de Educación y Formación Técnico-Profesional), que buscan facilitar el acceso equitativo y acompañar las trayectorias de las personas que se encuentran en situaciones desfavorecidas y de desigualdad.

Por su parte, en Chile se han desarrollado políticas para la población migrante, personas que han infringido la ley y en situación de discapacidad. Asimismo, se busca fortalecer trayectorias de jóvenes que egresan de la educación media técnico-profesional y en situación de vulnerabilidad mediante capacitación complementaria, desarrollo de habilidades transversales e intermediación laboral. En Brasil también se han implementado iniciativas del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) con el objetivo de incluir a personas con necesidades educativas específicas (discapacidades o altas capacidades) y a la población indígena, ampliando con ello sus posibilidades de inserción y permanencia en el mercado laboral.

En materia de igualdad de género, la Agenda Regional de Género, destinada a la conformación de un modelo de desarrollo basado en los derechos humanos, ha marcado la pauta y orientado una serie de medidas para superar los principales obstáculos en los procesos de institucionalización de la igualdad de género y los derechos de las mujeres. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) argentino ha llevado a cabo una serie de acciones dirigidas a mejorar la equidad de género en la ETP en todos sus niveles, comenzando por la secundaria. Ecuador y México, por su lado, contemplan estrategias para la reducción de las brechas de género y modelos institucionales para la igualdad de género, que buscan eliminar todas las formas de discriminación y violencia. Chile, por su parte, desarrolló en 2022 un Plan de Equidad e Igualdad de Género e inclusión de grupos socialmente vulnerables orientado a favorecer las políticas de género e inclusión en centros de formación técnica e institutos profesionales públicos y privados, que actualizó en 2024.

La tabla 9 expone algunos casos relevantes de políticas de ETP orientadas a la inclusión de las poblaciones históricamente más desfavorecidas y vulnerables en América Latina.