La institucionalidad de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) describe el lugar en el que se encuentra localizada esta modalidad formativa y los cuerpos legislativos que la rigen. Dado que la EFTP abarca distintas dimensiones y niveles, los marcos institucionales tienden a no estar unificados y sus campos de acción se disgregan en diferentes subsistemas.

La educación técnica formal, dado su inexorable vínculo con los sistemas educativos formales, cuenta con un marco institucional a cargo de los ministerios de educación, regulado por las leyes generales de educación y de educación superior. En las experiencias de Argentina y Colombia, se consigna una legislación específica que regula la educación técnico-profesional. A su vez, en países como Costa Rica, Honduras, República Dominicana y El Salvador existen institutos de formación técnico-profesional, que son responsables de la política de EFTP.

La educación continua no formal, por otra parte, mantiene una conexión más distante con los ministerios de educación. Esta modalidad formativa se encuentra, usualmente, a cargo de organismos dependientes de los ministerios del trabajo y su organización gira en torno a una estructura directiva basada de comisiones o consejos. En ellos participan miembros representantes de organismos del Estado y de sectores empresariales y laborales. Su principal objetivo es articular los esfuerzos de los distintos actores con el propósito de capacitar a las personas para facilitar su integración en el mercado laboral y desarrollar competencias para incrementar la productividad de cada país y las economías regionales.

En la tabla 1 se presenta una síntesis detallada de los marcos normativos y la institucionalidad de la EFTP en la región.

La gobernanza, por su parte, permite describir el campo de acción de los actores públicos y privados, sus mandatos y recursos. En el caso latinoamericano, no existe un patrón homogéneo de niveles de descentralización en la toma de decisiones a nivel meso y micro. Se aprecian diversas experiencias en las que la educación técnico profesional (ETP) se manifiesta descentralizadamente en los territorios y otras en las que opera de forma centralizada.

A nivel de la educación formal, en todos los países las entidades que poseen el mandato de impartir los planes y programas formativos de nivel primario o secundario son los establecimientos educativos del sistema escolar¹. Estos establecimientos son principalmente públicos y se rigen, como se ha señalado, por las leyes de educación. Brasil, Chile y Guatemala constituyen las excepciones, ya que en ellos se observa una mayor proporción de establecimientos privados.

En la educación técnica superior, la gobernanza resulta menos homogénea. En países como Costa Rica, Guatemala y Honduras, las instituciones de este nivel educativo se encuentran alojadas en las universidades e incluso las instituciones universitarias entregan titulaciones intermedias. Otro grupo de países, compuesto por Argentina, Chile, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y República Dominicana, cuenta con instituciones técnicas especializadas en paralelo a las universidades. Por último, existe un tercer grupo (integrado por Bolivia, Brasil, Colombia, México, Perú, Venezuela y Uruguay), que se caracteriza por ofrecer programas de licenciatura dirigidos a quienes se gradúan de carreras técnicas y tecnológicas de ciclo corto. 

En el caso de la formación técnico profesional (FTP), en la región de América Latina cada país cuenta al menos con una entidad formativa del Estado de cobertura nacional. Existe, simultáneamente, una amplia oferta de instituciones privadas, entre las que se distinguen iniciativas lideradas por sectores empleadores, así como por trabajadores. Respecto de la pertenencia formativa, los análisis no muestran evidencias concluyentes. De acuerdo con lo expresado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2017), las experiencias en la región demuestran que tanto los programas privados como los públicos pueden alcanzar buenos resultados.

En la tabla 2, se realiza una síntesis detallada de la institucionalidad de la EFTP en la región, con antecedentes de sus proveedores.

En cuanto a la estructura de la ETP no es posible reconocer un modelo típico, su naturaleza más bien varía en función del nivel educativo en cuestión. En la educación técnica de nivel escolar, por ejemplo, se dan múltiples formatos. En la secundaria baja se brinda educación nivel 2 según la Clasificación Internacional Uniforme de Educación, encontrándose programas prevocacionales impartidos al finalizar la educación primaria, que han sido diseñados específicamente para motivar al estudiantado y contribuir en la disminución de la deserción.

En la educación secundaria, por su parte, los programas son de nivel CINE 2 y 3, y se orientan tanto a la inserción laboral de las personas jóvenes como a la prosecución de estudios superiores. Cabe señalar que, a diferencia del panorama que se presentaba décadas atrás, esta educación ya no se concibe como de carácter terminal.

En la actualidad, los países presentan modalidades diversas, encontrándose en algunos de ellos salidas intermedias en la secundaria baja (Uruguay y México) y modelos que entregan títulos complementarios profesionalizantes de profundización.

En educación superior, los programas son usualmente de nivel CINE 4 y 5, reconociéndose escasas experiencias que habiliten para el nivel CINE 6.

En la tabla 3, se describe la situación de cada país, con sus correspondientes años de duración de la ETP y ciclos provistos.

Los modelos de provisión existentes en la educación técnica se distinguen por el grado de conexión entre los niveles educativos y el vínculo de la ETP con la formación general o académica. A partir de su clasificación, se reconocen dos modelos: sistemas de provisión segmentados y comprensivos. El primero de ellos, el segmentado, se asocia a modalidades educativas que conducen a certificaciones e itinerarios educativo-laborales diferenciados. Si bien este modelo es masivo a nivel mundial, corre el riesgo de distribuir inequitativamente las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, como enuncian Sevilla y Montero (2018), el éxito de los modelos segmentados depende de la flexibilidad de sus itinerarios.

Los sistemas comprensivos, por su lado, surgen como respuesta a la inequidad del modelo segmentado y se caracterizan por poseer una estructura curricular articulada entre la ETP y la formación general, a través de un plan de estudios único. En este modelo, la secundaria ofrece oportunidades universales de exploración vocacional y un desarrollo de competencias transversales de empleabilidad, de tal forma que se equilibran las oportunidades de acceso tanto para la continuación de estudios como para la inserción laboral temprana.

Como ocurre en otras regiones a nivel mundial, en los países latinoamericanos prevalece el modelo segmentado², el cual segrega al estudiantado en distintas escuelas según la modalidad educativa. Aunque este modelo ha sido predominante, algunos países de la región han realizado cambios tendientes a ampliar las oportunidades de las personas jóvenes de ETP. Estos ajustes se han dirigido a suprimir el carácter terminal de la escuela secundaria a través de transformaciones curriculares. En México y Uruguay, por ejemplo, se han creado credenciales de bachilleres técnicos homólogos a los bachilleratos académicos, que son conducentes a la educación superior. No obstante, es importante señalar que, si bien el modelo segmentado es mayoritario, en el caso del Perú rige el modelo comprensivo, mandatando a los establecimientos educativos de nivel secundario a desarrollar articuladamente una educación polivalente y vocacional.

En la EFTP, uno de los aspectos de mayor relevancia y complejidad es la articulación entre los niveles y las alternativas formativas. Esta articulación puede ser vertical u horizontal. El primer eje se establece entre programas formativos al interior de la educación formal, mientras que el segundo remite a la articulación de aprendizajes en contextos formativos, como la capacitación o la experiencia laboral. A través de ambos, se busca asegurar una adecuada transición entre los distintos niveles educativos del estudiantado. La implementación de estas iniciativas requiere de sólidas estructuras de trabajo entre las instituciones (escolares y de educación superior) y resulta necesaria la existencia de mecanismos que apoyen la definición de políticas de articulación, orientadas a establecer incentivos o regulaciones específicas.

Con los propósitos de facilitar el desarrollo de trayectorias educativas y laborales de las personas y de fortalecer la calidad y pertinencia entre la oferta formativa y las necesidades del mundo laboral, diversos países han desarrollado marcos de cualificaciones. En el contexto de la educación técnica, estos marcos constituyen un eje articulador entre el mundo formativo y el laboral, configurándose como un instrumento orientador y referencial que permite organizar y reconocer aprendizajes en los distintos niveles. Estos instrumentos, de carácter orientador y referencial, han sido promovidos en Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, México, Panamá, Perú y República Dominicana. A nivel regional se ha desarrollado el Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (MCECSCA), en el que participan Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá.

Junto a los marcos de cualificaciones, en el área de la Formación Técnica Profesional (FTP) ha adquirido relevancia la implementación de la certificación de competencias en distintas áreas. Se trata del proceso de evaluación y validación de los conocimientos de trabajadores y trabajadoras a lo largo de la vida profesional, sin que ello dependa del formato institucional en el que estas cualificaciones hayan sido adquiridas, lo cual promueve la inserción y competitividad en diferentes roles profesionales.

Junto a esas iniciativas, y dentro del marco de políticas vinculadas a la creación de itinerarios y recorridos, en América Latina se han desarrollado políticas que buscan generar una agenda integrada de EFTP. Argentina, Uruguay y Brasil cuentan con organismos autónomos encargados de coordinar las políticas públicas de educación secundaria y superior técnica, mientras que otros países, como Chile y Ecuador, han impulsado una política de educación y formación técnico-profesional, cuya finalidad es llevar a cabo un trabajo coordinado entre las instituciones del Estado y el sector productivo para promover el desarrollo del talento humano. Perú también ha avanzado en este sentido, mediante la Política Nacional de Educación Superior y Técnico-Productiva (PNESTP), cuyo objetivo es incrementar el acceso a la educación superior y técnico-productiva con igualdad de oportunidades para todos los peruanos y peruanas.

En la tabla 4, se exponen algunos casos ilustrativos de políticas, programas o iniciativas públicas de fortalecimiento de los itinerarios formativos en América Latina.

De acuerdo con las cifras regionales, la proporción de jóvenes en la educación técnico profesional (ETP) es baja (ver datos en sección 4). Las causas asociadas a este fenómeno son variadas, relacionándose con las dificultades de acceso o con el desconocimiento y el desinterés por la modalidad. Con el objetivo de atender esta problemática, se han desplegado diversas intervenciones destinadas a aumentar la matrícula y mejorar el acceso a la EFTP en los distintos niveles.

Entre estas iniciativas se encuentra el despliegue de programas a zonas de difícil acceso y la ampliación de los programas, reconociéndose como una de las estrategias acercar la EFTP a territorios con dificultades de acceso. En este sentido destacan las unidades móviles que han sido implementadas en México, Argentina y Colombia, por nombrar algunos países. Estas unidades han permitido acercar distintos recursos de aprendizaje (cápsulas, materiales, entre otros) a las zonas de difícil acceso o marginadas.

Con el propósito de incrementar el interés y el conocimiento de la población joven y adulta, también se han desarrollado propuestas destinadas a entregar información y orientación vinculada a la oferta de EFTP. En Panamá, por ejemplo, el Programa de Orientación Vocacional y Empleo intenta propiciar y divulgar información oportuna sobre la tendencia ocupacional y demanda de habilidades para el trabajo. En Chile, el programa Maletín de Orientación Vocacional y la iniciativa Elige Ser TP responden a estrategias de políticas específicas asociadas a la promoción y orientación en EFTP superior.

A partir del incremento de la educación superior técnica y profesional constatado en algunos países en los últimos años³, se han otorgado ayudas financieras específicas para estudiantes de la EFTP superior. Colombia, México, Brasil, Guatemala y Chile han implementado ayudas financieras públicas, posibilitando a amplios segmentos de personas jóvenes y adultas continuar sus estudios superiores en esta modalidad.

La tabla 5 expone algunos casos destacados de políticas, programas e iniciativas públicas destinadas a incrementar el acceso a la ETP en América Latina.

Existen diversas políticas destinadas a desarrollar y ampliar las oportunidades, destrezas, saberes y competencias para que los estudiantes puedan incorporarse al mercado de trabajo. Estas buscan generar un acercamiento al campo ocupacional por parte del estudiantado. En un marco de fortalecimiento de los vínculos con los sectores productivos, se han impulsado modelos de aprendizaje que pretenden acercar a estudiantes y aprendices a las empresas: alternancia, pasantías y prácticas profesionales.

Una modalidad particular que ha sido relevada por sus múltiples potencialidades para la educación técnica es la dual. Sus fortalezas radicarían en las posibilidades que tendrían los estudiantes para acercarse al mundo laboral real, la adquisición de mayores competencias técnicas específicas, el desarrollo de habilidades blandas demandadas crecientemente por el mundo del trabajo y el acceso a experiencias educativas con un uso intensivo de nuevas tecnologías (Salum, 2019). En la región latinoamericana, países como Brasil, Costa Rica, México y Chile han implementado este modelo, destacándose los beneficios en el desarrollo de competencias sociolaborales y socioemocionales, así como mayores oportunidades de conseguir un empleo formal.

La tabla 6 da cuenta de algunos casos vinculados a la ampliación de las oportunidades laborales, en el contexto de América Latina.

Distintas políticas han sido diseñadas para asegurar la calidad de la educación y formación técnico profesional, particularmente en el nivel superior. En el ámbito de la educación media técnico-profesional son escasas las políticas específicas de aseguramiento de la calidad (Sevilla, 2017). En la educación superior técnico-profesional, por su parte, se observan ciertos progresos. Específicamente, en Perú́, los institutos y escuelas superiores tecnológicas públicas y privadas han regulado el licenciamiento de las instituciones. En Ecuador, el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES) es el encargado de acreditar las instituciones, con el foco puesto en aspectos propios de la ETP como la formación práctica del estudiantado, la relación de la institución con la producción de bienes y servicios, la experiencia profesional del cuerpo docente, la producción de conocimiento y vinculación con el medio, y la infraestructura.

Las políticas de aseguramiento de la calidad se han basado en iniciativas de fortalecimiento de las instituciones formativas estatales. En el caso chileno, frente a la ausencia de oferta pública, se instauraron los centros de formación técnica estatales. Esta política pretende entregar una oferta alternativa a la privada, en pos de incrementar las posibilidades de acceso y alinear los planes formativos con las necesidades productivas locales.

Otro ámbito de mejoramiento de la calidad es el fortalecimiento de los equipos docentes. Se han desarrollado algunos cursos de actualización de saberes, tanto pedagógicos como de las áreas técnicas y tecnológicas específicas, así como planes de estudios de profesorado orientados a la profesionalización de la docencia con títulos de base, brindándoles formación pedagógica. Aunque se observan casos destacados como Argentina, Paraguay, Uruguay y Cuba, el panorama de la formación inicial y continua de la región denota más bien generalidad y escasa especialización.

En la tabla 7, se exponen algunos casos ilustrativos de políticas, programas e iniciativas públicas en educación técnico-profesional orientadas al aseguramiento de la calidad de la EFTP en el contexto de América Latina.

A partir de la Agenda 2030, los países de la región han adoptado compromisos en materia

de inclusión, focalizados en atender a las poblaciones más desfavorecidas y vulnerables. En este sentido, se han desarrollado acciones con el propósito de mejorar el acceso a la EFTP de poblaciones rurales, poblaciones indígenas, personas con diversidad funcional y población migrante.

Dos iniciativas importantes han sido las implementadas en Perú (Política Nacional de Educación Superior) y Ecuador (Plan de Educación y Formación Técnico Profesional), que persiguen facilitar el acceso equitativo y acompañar las trayectorias de las personas que se encuentran en situaciones desfavorecidas y de desigualdad.

Por su parte, en Chile se han desarrollado políticas para la población migrante, personas que han infringido la ley y en situación de discapacidad. Asimismo, se busca fortalecer trayectorias de jóvenes que egresan de la educación media técnico profesional y en situación de vulnerabilidad mediante capacitación complementaria, desarrollo de habilidades transversales e intermediación laboral.

En Brasil también se han implementado iniciativas del Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) con el objetivo de incluir a personas con necesidades educativas adaptadas (discapacidades/altas capacidades) y a la población indígena, ampliando con ello sus posibilidades de inserción y permanencia en el mercado laboral.

En materia de igualdad de género, la Agenda Regional de Género, destinada hacia la conformación de un modelo de desarrollo basado en los derechos humanos, ha marcado la pauta y orientado una serie de medidas para superar los principales obstáculos en los procesos de institucionalización de la igualdad de género y los derechos de las mujeres.

Uno de los países que más ha avanzado en esta materia es Argentina. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) ha llevado a cabo una serie de acciones dirigidas a mejorar la equidad de género en la ETP en todos sus niveles, comenzando por la secundaria. Ecuador y México, por su lado, contemplan estrategias para la reducción de las brechas de género y modelos institucionales para la igualdad de género, que pretenden eliminar todas las formas de discriminación y violencia.

La tabla 8 expone algunos casos relevantes de políticas de ETP orientadas a la inclusión de las poblaciones históricamente más desfavorecidas y vulnerables, en el contexto de América Latina.

Desde inicios de la pandemia de COVID-19, los países latinoamericanos han debido hacer frente a los efectos de las restricciones asociadas al confinamiento y al cierre de las actividades formativas presenciales. La EFTP se ha visto desafiada a remediar los impactos negativos en la formación, en especial el desarrollo de los aprendizajes prácticos. Las estrategias para sobrellevar dichas complejidades han sido múltiples, destacándose los esfuerzos orientados a garantizar la continuidad de los aprendizajes, mediante la modificación de las prácticas pedagógicas y ajustes en metodologías de enseñanza y dinámicas de interacción. Con una sorprendente celeridad, los países implementaron modalidades de aprendizaje a distancia como, por ejemplo, plataformas virtuales, aplicaciones tecnológicas, aulas virtuales e iniciativas de televisión y radio educativa. La adaptación, priorización y los ajustes curriculares, en el caso de la educación formal, también han sido una estrategia transversal, acompañada por cambios en los mecanismos de evaluación, con énfasis en la evaluación formativa.

A modo de ejemplos, se destacan los casos de Bolivia, Ecuador y Uruguay, que desarrollaron programas para fortalecer las capacidades de docentes en el ámbito de la enseñanza virtual. En Colombia, por otra parte, dado que se contaba ya con ciertas iniciativas previas a la pandemia, se implementó la plataforma Colombia Aprende, Aprender Digital e, incluso, se habilitaron aplicaciones de celular para generar espacios de aprendizaje, apoyo y facilitación de experiencias sobre los desafíos de la gestión educativa en el contexto de la pandemia de COVID-19.

La educación no formal no se quedó atrás en los ajustes. Este tipo de educación implementó masivas plataformas de capacitación a distancia para personas jóvenes y adultas, poniéndose además a disposición materiales en línea para apoyar los procesos de formación.

La tabla 9 expone algunos casos notables de iniciativas de EFTP que emergieron en la región en el contexto de la pandemia de COVID-19.