Bolivia

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Políticas y normativa

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Contenido

Fecha de actualización: diciembre de 2020

1. Resumen del marco normativo y estructura del sistema educativo nacional

2. Compromisos y obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación

Cuando los Estados firman un tratado de derechos humanos, asumen la voluntad y el compromiso de crear las condiciones necesarias para transformar la situación en el sentido que allí se propone. El instrumento jurídico fija los principios de un nuevo pacto, que debiera guiar el horizonte de la política pública, dotar de sentido y legitimidad a las acciones que los Estados orienten para su cumplimiento efectivo.

En el marco del derecho existen básicamente dos tipos de compromisos: aquellos que los Estados asumen en el ámbito internacional al ratificar instrumentos jurídicos regionales e internacionales, y los de alcance nacional, que se expresan generalmente en las leyes nacionales de educación. En el proceso de efectivización del derecho a la educación, los países avanzan en la armonización jurídica acorde a los compromisos asumidos y en la definición de un marco conceptual común desde donde interpretar las decisiones y las acciones que se lleven adelante. Es a partir del diseño y la formulación de planes, estrategias o políticas de gran alcance que los Estados direccionan y conducen las acciones orientadas a garantizar que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan y transiten la escuela, se gradúen e incorporen aprendizajes significativos.

El propósito de este documento es ofrecer información para dar cuenta de los avances de los Estados latinoamericanos en garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación.

2.1. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito internacional

Los instrumentos jurídicos de carácter internacional determinan los deberes y las obligaciones de los Estados en cuestiones relativas al respeto, protección y cumplimiento del derecho a la educación. El derecho internacional distingue entre instrumentos jurídicos vinculantes y no vinculantes. Los instrumentos vinculantes (principales convenciones y tratados) son aquellos a los que los Estados dan su consentimiento en obligarse legalmente –mediante su ratificación o adhesión– y por lo tanto asumen el compromiso de adecuar su normativa interna a los estándares internacionales. Por su parte, aquellos que no tienen carácter jurídicamente vinculante, aportan una gran autoridad política y moral; a modo de ejemplo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Si bien los ODS no revisten obligatoriedad, las acciones que los países orienten para su implementación permiten vehiculizar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación.

Bolivia ratificó y adhirió a diferentes instrumentos jurídicos, que ayudaron a la conformación de un cuerpo normativo relevante. Entre ellos se destacan: la Convención sobre los Derechos del Niño ratificada en 1990; el Convenio OIT N° 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes (1989) ratificado en 1991; la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960) ratificada en 2017. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y, en particular, el ODS 4 se han traducido en metas, indicadores generales y orientaciones que dialogan con los contenidos y alcances de la Agenda Patriótica del Bicentenario 2025, en cuyo marco fue formulado el Plan Sectorial de Desarrollo Integral de Educación para el Vivir Bien 2016-2020.

2.2. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito nacional

Los Estados asumen compromisos y obligaciones a nivel internacional que adecúan normativamente al interior de sus ordenamientos jurídicos. Dentro de este compendio, la constitución expresa la protección más alta del derecho a la educación. Su texto funciona como marco para las leyes nacionales y las políticas públicas. Asimismo, las leyes generales de educación amplían las obligaciones del Estado respecto a este derecho, definen y distribuyen las responsabilidades relativas a la dinámica del funcionamiento de los sistemas educativos, su ordenamiento y estructura.

En Bolivia, la Constitución establece que es función del Estado garantizar el acceso de las personas a la educación, y que este tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. Ordena que toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación. Asimismo, que los pueblos indígenas originarios y campesinos gozan del derecho a una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo. Mediante la Ley General de Educación se establecen los lineamientos generales de la educación y del sistema educativo plurinacional.

2.3. Planificación de la educación

Una de las formas de vincular la dimensión jurídica con las acciones programáticas es mediante los ejercicios de planificación. A través de los planes, los Estados legitiman, establecen prioridades y orientan el trabajo de los actores encargados de coordinar, ejecutar y monitorear las acciones destinadas a garantizar el derecho a la educación. En estos planes también suelen señalarse los enfoques y principios rectores que los guían.

En Bolivia, la Agenda Patriótica 2025 establece los 13 pilares de la “Bolivia Digna y Soberana”. Es el documento marco desde donde parten otros instrumentos de planificación, como el Programa de Gobierno 2015-2020 Juntos vamos bien para Vivir Bien y los planes sectoriales. En el ámbito educativo, la Agenda Patriótica hace foco en el incremento y la mejora de sus profesionales técnicos, académicos, científicos y expertos en tecnología, y en la contribución de su alto nivel al desarrollo y al vivir bien en armonía con la madre tierra.

El Plan Sectorial de Desarrollo Integral de Educación para Vivir Bien 2016-2020 es aprobado mediante la Resolución Ministerial No 0092/2017. Establece 5 políticas fundamentales y 26 acciones estratégicas, que responden a las primeras y que se desglosan a través de un conjunto de acciones e intervenciones traducidas en los programas, proyectos y actividades sectoriales y territoriales, de múltiple alcance y magnitud. Su ejecución da sustento al logro o cumplimiento de las acciones estratégicas, con el respaldo y la participación de los diferentes actores de la educación que interactúan en esos ámbitos.

3. Caracterización de la política educativa nacional

Este apartado hace foco en el conjunto de acciones que el Estado está orientando para garantizar el derecho a la educación. La caracterización de la política educativa se abordará desde tres dimensiones. En primer lugar, se describirá la estructura y el tamaño del sistema educativo. En segundo lugar, se buscará indagar y caracterizar el conjunto de intervenciones a través de las cuales se busca mantener el sistema educativo en funcionamiento. Este análisis se realizará haciendo foco en: 1) currículo y modelos de gestión institucional; 2) docentes; 3) infraestructura, tecnología y equipamiento; 4) transferencias de bienes y recursos financieros con el fin de fortalecer el sostenimiento de las trayectorias escolares. Finalmente, se buscará dar cuenta del gobierno del sistema tanto en sus arreglos organizativos e institucionales como en el financiamiento de la política educativa, y los sistemas de información, seguimiento y rendición de cuentas.

3.1. Estructura del sistema educativo nacional

El sistema educativo plurinacional boliviano está conformado por el subsistema de educación regular, el subsistema de educación alternativa y especial, y el subsistema de educación superior de formación profesional (Ley de la Educación No 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, sancionada en 2010 y reglamentada en 2011). Las instituciones educativas que integran el sistema educativo plurinacional pueden ser gestionadas por el Estado, por convenio y por privados. Todas las instituciones educativas son reguladas por el Ministerio de Educación. Las instituciones educativas de convenio son instituciones administradas por entidades religiosas, sin ánimo de lucro.

El currículo base propone los lineamientos generales de aprendizaje, que responden al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo implementado en el país. Articula saberes y conocimientos locales y “universales”, y enmarca la planificación tanto del currículo regionalizado como del diversificado. El currículo regionalizado considera las características particulares del contexto sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad, y se expresa en el conjunto organizado de planes y programas de estudio. Por su parte, el currículo diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto local donde se ubica la unidad educativa.

El Subsistema de Educación Regular comprende los niveles de educación inicial en familia comunitaria, primaria comunitaria vocacional, y secundaria comunitaria productiva. Es la educación sistemática, normada, obligatoria y procesual que se brinda a niñas, niños, adolescentes y jóvenes, desde la educación inicial hasta la educación secundaria.

El Subsistema de Educación Alternativa y Especial ofrece procesos formativos en el marco de la educación popular y la educación inclusiva.

La educación alternativa está destinada a la formación de personas jóvenes y adultas mayores de 15 años. Es de carácter técnico humanístico y sistemático. Este tipo de educación ofrece Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Permanente Productiva Comunitaria. Comprende alfabetización, posalfabetización, educación primaria y educación secundaria. Los niveles y las etapas educativas son certificadas por el Ministerio de Educación. Al concluir las etapas en la educación secundaria de personas jóvenes y adultas, los estudiantes reciben la certificación que los acredita como bachilleres técnico humanísticos y, de manera gradual, como técnicos medios.

La educación especial ofrece procesos formativos a personas que viven con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talentos extraordinarios. Articula acciones con los subsistemas de educación regular y superior de formación profesional.

El Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional establece las políticas, las estrategias, los procesos y las acciones que regulan la formación de profesionales y el desarrollo de la investigación científica y tecnológica en las universidades privadas, indígenas y de régimen especial. Organiza y ofrece la Formación Superior Técnica y Tecnológica del Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional y la educación superior universitaria.

En cuanto a los requerimientos y la organización de docentes, se establece que las profesoras, los profesores, directoras y directores de unidades educativas fiscales y de convenio deberán ser egresados, titulados, de escuelas superiores de formación de docentes o titulados por antigüedad e inscritos en el Registro Docente Administrativo (RDA). El art. 96 de la Nueva Constitución Política señala que son responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de escuelas superiores de formación; y que la formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicio. Asimismo, estipula como tarea exclusiva de la estructura del sistema educativo plurinacional, la organización y el desarrollo de cursos, seminarios, talleres, encuentros y otras actividades de formación de maestras y maestros.

a. Educación inicial en familia comunitaria

La educación inicial es el primer nivel educativo del subsistema de educación regular. Constituye la base fundamental para la formación integral de las niñas y los niños. Reconoce y fortalece a la familia y a la comunidad como los primeros espacios de socialización y aprendizaje. Se divide en dos etapas: la educación en familia comunitaria no escolarizada, destinada a niños y niñas de 1 a 3 años; y la educación en familia comunitaria escolarizada, destinada a niños y niñas de 4 y 5 años. La segunda etapa es obligatoria.

b. Educación primaria comunitaria vocacional

La educación primaria comunitaria vocacional está destinada a niños y niñas de 6 a 11 años. Comprende la formación básica, cimiento de todo el proceso de formación posterior, y tiene carácter intracultural, intercultural y plurilingüe. Este nivel es de carácter obligatorio, con una duración de seis años. 

c. Educación secundaria comunitaria productiva

La educación secundaria comunitaria productiva está destinada a adolescentes de 12 a 17 años. Articula la educación humanística y la educación técnica tecnológica con la producción, y es de carácter intracultural, intercultural, plurilingüe. El nivel es obligatorio, y su propósito es contribuir a fortalecer los aprendizajes adquiridos en etapas previas y a orientar vocacionalmente a los estudiantes para la continuidad de estudios superiores y/o la participación en actividades socioproductivas. Expide títulos de bachiller técnico humanístico y, de manera progresiva, de técnico medio.

d. Educación superior de formación profesional

La Ley de Educación establece que la educación superior de formación profesional es el nivel educativo orientado a la generación y recreación de conocimientos y saberes para el desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación. La educación superior es regulada por el Ministerio de Educación. Articula los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas originarios, campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas. Garantiza el acceso democrático al conocimiento y a programas de formación profesional acordes con las necesidades y demandas de la sociedad. Comprende a la formación de docentes, la formación superior técnica y tecnológica, la formación superior artística y la formación superior universitaria.

La Dirección General de Formación de Maestros se encarga de organizar y regular la formación de docentes. Se estructura en los niveles de formación inicial, posgradual y continua. La Unidad Especializada de Formación Continua - UNEFCO ofrece formación en las modalidades virtual, a distancia, presencial y semipresencial.

La Formación Profesional Técnica y Tecnológica está constituida por institutos técnicos, institutos tecnológicos de carácter fiscal, privado y convenio. Ofrece tres niveles de formación: capacitación, técnico medio posbachillerato y técnico superior. Las escuelas superiores tecnológicas ofrecen nivel licenciatura y diplomado técnico.

La Formación Superior Artística es la formación profesional destinada al desarrollo de capacidades, competencias y destrezas artísticas. Se ofrece en centros de capacitación artística, que desarrollan programas de corta duración, y en institutos de formación artística, que desarrollan programas de formación artística a nivel de capacitación, técnico medio y superior.

La Formación Superior Universitaria es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la investigación científica y tecnológica, e innovación en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad. La educación superior de formación profesional expide títulos intermedios, de grado y posgrado. Las universidades se clasifican en públicas autónomas, privadas, indígenas y de régimen especial. Las universidades públicas están adscritas al Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana CEUB.

Además de los aspectos estructurales, una parte de la caracterización de la política educativa consiste en el dimensionamiento del tamaño del sistema educativo. El Ministerio de Educación reporta a 2019 que la matrícula general ha aumentado entre los años 2000 (72,1%) y el 2016 (87,5%), en particular en educación inicial y secundaria. Se muestra que en el total de matriculados (niveles inicial, primaria y secundaria) existe una diferencia positiva entre 1997 y 2018 correspondiente a 906.433 matriculados más; y que en el área rural se ha dado un incremento de 13.637 matriculados más entre esos años.

Para educación superior, el informe señala que desde la última década del siglo pasado hasta la actualidad se ha triplicado la inscripción de las universidades públicas y adscritas al CEUB. Se muestra que, para 2017, el subsistema de educación superior universitaria contaba con 614.226 estudiantes inscritos, 29.005 docentes, y 37.966 estudiantes titulados.

3.2. Política educativa nacional

La política educativa está conformada por un conjunto de bienes, servicios y transferencias que los Estados movilizan para garantizar el derecho a la educación. El acceso, la permanencia, la adquisición de aprendizajes y la culminación del tramo escolar de los estudiantes, dependen en gran medida de los recursos que los Estados orientan para garantizarlos. Estos recursos se concentran en –al menos–cuatro focos.

• Currículo y modelos de gestión: comprende todas las acciones orientadas a definir los contenidos de la educación, los materiales didácticos, los modelos de gestión institucional y la dinámica en que se inscriben los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología en las escuelas: acciones dirigidas a mantener, ampliar, rehabilitar, equipar y dotar de tecnología a la red de servicios educativos.

• Docentes: una gran parte de los recursos que orientan los Estados se destinan a formar, evaluar, acreditar y sostener el ejercicio de la docencia. Estas acciones consisten en: formación inicial, formación continua, carrera docente y aseguramiento de las condiciones básicas para el desarrollo del trabajo.

• Fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes: se trata de las acciones de fortalecimiento de la demanda educativa. Dentro del conjunto de las experiencias agrupadas en este foco, se destacan las que se apoyan en la transferencia directa de recursos financieros y de bienes (alimentos, textos escolares, uniformes, entre otros) hacia las familias, a niños, niñas y adolescentes escolarizados o, incluso, hacia los responsables de la gestión de los establecimientos educativos.

La promoción del acceso universal a la educación y a lo largo de la vida, junto con el fortalecimiento de la calidad y la gestión educativa, son los pilares de la política educativa en Bolivia.

Dentro del conjunto de intervenciones se encuentra que el foco currículo y modelos de gestión se centra en adecuar la atención educativa a los contextos escolares, sociales y territoriales, respondiendo a las demandas de la productividad y a las características diversas de la población atendida. El diseño curricular se orienta a crear las condiciones para transformar las prácticas educativas y mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. De esta forma se ha llevado adelante el diseño y la implementación del currículo base y los currículos regionalizados; y se han desarrollado intervenciones en diálogo con características específicas de los estudiantes. Son ejemplo de ello los programas de alfabetización y posalfabetización, la oferta del Centro Plurinacional de Educación Alternativa a Distancia y el Programa Educación Sociocomunitaria en Casa para Personas con Discapacidad.

El foco infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología se centra en el mejoramiento de las condiciones generales de infraestructura y normas de construcción, así como en la integración de las tecnologías en la educación, el enfoque de atención a la discapacidad, y la dotación de equipamiento y materiales educativos. Para ello se llevan adelante iniciativas interinstitucionales con los gobiernos municipales y departamentales, para la dotación de servicios y apoyo al desarrollo de infraestructura de unidades y centros educativos de educación regular, educación especial y educación superior. El Programa Centros de Apoyo Integral Pedagógico (CAIP) ha tenido una fuerte inversión para el desarrollo de infraestructura y equipamiento.

Las acciones orientadas al foco docentes se centran en el fortalecimiento de la formación integral y holística de profesores y profesoras mediante el desarrollo de un proceso formativo que posibilite la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en el aula, en la escuela y en la comunidad. El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) constituye el proceso marco de este objetivo, buscando la formación con las prácticas educativas comunitarias de sus participantes en los lugares de trabajo.

Las intervenciones del foco fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que lleva adelante el Ministerio de Educación, Deportes y Culturas, buscan asegurar la inclusión y mejorar las condiciones de educación de los estudiantes. Se centran principalmente en la coordinación de acciones multisectoriales para garantizar servicios de alimentación escolar y becas en distintos niveles del sistema. Estas acciones son complementadas por el incentivo a la permanencia escolar Bono Juancito Pinto, orientado a impulsar el ingreso, la permanencia y la culminación del año escolar de niños y niñas del nivel primario hasta el sexto grado, especialmente en las escuelas de las áreas rural y periférica de las ciudades, así como de los estudiantes de educación especial y de educación juvenil alternativa, en las unidades educativas públicas de todo el territorio nacional. Posteriormente el Decreto Supremo No 2141 de 2014 amplía la cobertura de estudiantes beneficiarios hasta el sexto año del nivel de educación secundaria comunitaria productiva.

 

3.3. El gobierno del sistema educativo

El gobierno del sistema educativo se compone por el conjunto de disposiciones legales y procedimientos que establecen, distribuyen y regulan las responsabilidades de los organismos y actores en distintos aspectos que inciden en el funcionamiento global del sistema. De acuerdo a la perspectiva de este documento, se abordará desde tres dimensiones: a) la organización y el modelo de gestión de la educación; b) el financiamiento de la política educativa; c) los sistemas de información y evaluación.

3.3.1 La organización y el modelo de gestión de la educación

La Ley N° 070 establece que la administración y gestión se organiza en tres niveles: central, departamental y autonómico. El Ministerio de Educación y sus viceministerios son las máximas autoridades educativas en el nivel central de la gestión del sistema educativo plurinacional. Es el órgano rector encargado del diseño, la implementación y la ejecución de políticas y estrategias educativas, de las políticas de administración y gestión educativa y curricular, y del fomento de la participación social desde el ámbito territorial a través del sistema educativo plurinacional. Las entidades desconcentradas son de directa dependencia del Ministerio de Educación. Dentro de las instituciones desconcentradas se encuentran: las escuelas superiores de formación de docentes, la Universidad Pedagógica, el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias, la Unidad Ejecutora del Programa Post Alfabetización y la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO).

En el nivel departamental, el Decreto N° 0813 de 2011 reglamenta la estructura, la composición y las funciones de las direcciones departamentales de educación. Las direcciones departamentales de educación, las direcciones distritales de educación, las direcciones de núcleo (contexto rural) y las unidades educativas llevan adelante la gestión departamental. Dentro de sus funciones está el acompañamiento y el apoyo técnico para la planificación, organización y evaluación del desarrollo curricular, y para la implementación de programas especiales del Ministerio de Educación. A nivel autonómico, la institucionalidad funciona a través de las gobernaciones departamentales, gobiernos municipales y Autonomías Indígena Originario Campesinas (AIOC).

En el campo técnico, el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacionales se encarga de diseñar y desarrollar estrategias de apoyo a las políticas de transformación del sistema educativo plurinacional. Otras entidades vinculadas a los servicios y la organización del sistema educativo, y bajo tuición del Ministerio de Educación son la Escuela de Gestión Pública Plurinacional, la Escuela Boliviana Intercultural de Música, el Observatorio Plurinacional de la Calidad de la Educación, la Academia Nacional de Ciencias, el Conservatorio Plurinacional de Música, UNIBOL Tupac Katari, UNIBOL Casimiro Huanca, UNIBOL Apiaguaqui Tüpa y el Instituto Plurinacional de Estudio de Lenguas y Culturas.

Las instancias de participación social comunitaria están conformadas por las organizaciones e instituciones relacionadas a la educación, con representatividad y legitimidad correspondientes a su jurisdicción. Su estructura comprende el Congreso Plurinacional de Educación, el Consejo Educativo Plurinacional, los consejos educativos de naciones y pueblos indígena originario campesinos, los consejos educativos social comunitarios, a nivel departamental, regional, distrital, de núcleo y unidades educativas, y los consejos consultivos del Ministerio de Educación

En el mapa de actores sociales vinculados al campo educativo, la Resolución Ministerial N° 491/2016 destaca la Confederación de Maestros Urbanos, la Confederación de Maestros Rurales, la Junta Nacional de Padres de Familia, la Confederación Nacional de Juntas Vecinales, la Confederación de Estudiantes Normalistas, la Confederación de Estudiantes de Secundaria, y las Confederaciones de Campesinos, Indígenas, Originarios, Mujeres y Comunidades Interculturales de Bolivia.

3.3.2 El financiamiento de la política educativa

La Ley de Educación señala en su art. 89 que el sistema educativo plurinacional será financiado por el Estado plurinacional, a través de recursos del Tesoro General del Estado y de las entidades territoriales autónomas, según corresponda, y acorde a la Ley del Presupuesto General del Estado, en concordancia con el art. 77 de la Constitución Política del Estado.

Bolivia es un país unitario que introdujo un proceso intermedio de descentralización de la educación hacia sus municipios. Mediante la Ley de Participación Popular, sancionada en 1994, se transfirió la infraestructura física de los establecimientos educativos y de otros sectores sociales a los gobiernos municipales, aunque la prestación de la educación (personal docente, administrativo y técnico), así como la definición de la política educativa nacional, quedaron a cargo del Poder Ejecutivo. Mediante dicha Ley, el gobierno le asignó a los gobiernos municipales un 20% del total de los tributos recaudados (artículo 20°) pero no estipuló cuánto de ese porcentaje debía invertirse en el sector educativo.

La Ley de Hidrocarburos (2005) es otra normativa relevante, que impacta en el escenario del financiamiento educativo en Bolivia. Mediante dicha ley, el Estado establece que retiene el 50% del valor de producción de gas y petróleo, y prioriza como sector destinatario de esos recursos a la educación, la salud, el empleo y la construcción de caminos. Para ello crea un impuesto directo a los hidrocarburos, que se distribuye a las unidades departamentales y municipios, profundizando aún más la descentralización de recursos para el sistema educativo.

Desde 2008, Bolivia avanza con una serie de cambios en la organización institucional de su territorio y de su sistema educativo, con la sanción de la nueva Constitución, la Ley Marco de Autonomías y Descentralización y la Ley de Educación. Allí quedan configurados diferentes tipos de responsabilidades en el financiamiento: el nivel central, principal responsable de las políticas educativas y de la gestión y administración del sistema; los gobiernos departamentales, a cargo de dotar y financiar infraestructura, mobiliario, material educativo y equipamiento a los institutos técnicos en su jurisdicción; y el nivel municipal, también responsable de infraestructura, equipamiento, material educativo y alimentación y desayuno escolar.

3.3.3 Sistemas de información y evaluación

El Instituto Nacional de Estadística (INE) es el órgano ejecutivo del Sistema Nacional de Información Estadística de Bolivia que revela, clasifica, codifica, compila y difunde oficialmente la información estadística del país. El INE presenta estadísticas económicas, demográficas, sociales, ambientales, internacionales, sobre cuentas nacionales y censales. También se puede acceder al Atlas Estadístico de Municipios (2005), que contiene mapas geográficos referenciales y estadísticas e indicadores sociales, económicos y demográficos para los 327 municipios bolivianos.

El Ministerio de Educación ha creado el Sistema de Información Web de Estadísticas e Indicadores Educativos, que busca ser un instrumento de medición, seguimiento y evaluación de los cambios periódicos que se vayan realizando en el Subsistema de Educación Regular. Asimismo, cuenta con el Registro Único de Estudiantes (RUDE) y el Registro de Unidades Educativas (RUE); y con el Observatorio Plurinacional de Calidad Educativa (OPCE), creado con el fin de generar información a través de un sistema de evaluación de la calidad educativa, para orientar la toma de decisiones de políticas públicas en educación.

Bolivia ha participado en las pruebas a gran escala con foco en la evaluación de logros de aprendizajes del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en las evaluaciones PERCE, en 1997, y ERCE, en 2019.

Finalmente, en relación al seguimiento de los objetivos de desarrollo sostenible, Bolivia presentó a comienzos de 2021 el Informe Nacional Voluntario sobre la implementación de la Agenda 2030. Allí da cuenta de los esfuerzos realizados por el Estado para garantizar su cumplimiento.

4. La efectividad de la política educativa

Acceso, participación, trayectoria educativa y logros de aprendizaje

Este apartado tiene como propósito ofrecer información sustantiva para realizar una aproximación a la efectividad de la política educativa, mediante el análisis de una serie de indicadores que permiten dar cuenta de la situación en que se encuentran niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas con respecto al derecho a la educación. 

4.1. Nivel educativo de la población

• La proporción de personas en situación de analfabetismo se redujo notablemente en los últimos 18 años.

• El promedio de años de escolarización de la población aumentó tanto en varones como en mujeres, y en todos los niveles de ingresos. Este aumento es mucho mayor en áreas urbanas

• La proporción de personas adultas que finalizaron la secundaria aumentó significativamente para todos los niveles de ingresos, aunque es levemente mayor en los hombres y con mayor preponderancia en áreas urbanas.

 

4.2. Educación inicial

• La proporción de niños y niñas que asistieron a la escuela antes de empezar el primario se incrementó notablemente hacia 2018.

• Aunque se registra un aumento en la asistencia, esta proporción es inferior en el área rural y en aquellos hogares socialmente más desfavorecidos.

 

4.3. Educación primaria

• La tasa de asistencia escolar primaria aumentó en la última medición para niños y niñas de todos los niveles de ingresos, siendo mayor este aumento en la población perteneciente al área urbana.

• Se observa un incremento equivalente entre varones y mujeres que lograron la finalización de la educación primaria.

• Existe una leve diferencia en la finalización del nivel de acuerdo a las variables analizadas entre las áreas urbana y rural.

 

4.4. Educación secundaria

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria aumentó en los últimos años, siendo mayor este aumento entre las mujeres.

• Aunque la asistencia en el área rural se mantiene por debajo del área urbana, tuvo un importante incremento en los últimos 18 años.

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria alta tuvo un incremento tanto en el área rural como en la urbana. Este aumento se expresa con más fuerza en la población con nivel de ingresos medio.

 

4.5. Educación superior

• En el periodo comprendido entre 2000 y 2018, se registra un incremento de la tasa de asistencia a la educación superior, siendo notablemente mayor entre mujeres. Las áreas urbanas y la población con mayor nivel de ingresos registran una asistencia más significativa en este nivel.

• El porcentaje de finalización de educación superior es notablemente inferior en zonas rurales y en la población con menores ingresos. A 2018, se registra paridad en la finalización entre varones y mujeres.

 

5. Desafíos de la política educativa

A lo largo de este documento se intentó mostrar los avances a partir de los compromisos asumidos, haciendo foco en el conjunto de acciones que el país llevó adelante y los resultados de estos esfuerzos.

Desde la firma y ratificación de los distintos instrumentos jurídicos internacionales, Bolivia asumió el compromiso y la obligación de garantizar el derecho a la educación. Gradualmente fue armonizando su cuerpo normativo y sus acciones programáticas según los principios previstos en los textos jurídicos.

La apuesta de la política educativa boliviana, en el marco del Plan Estratégico Institucional 2016-2020, se ha centrado en garantizar el acceso universal a la educación y en promover el fortalecimiento del sistema educativo plurinacional. El logro de estos objetivos plantea al sistema educativo el desafío de poner en marcha procesos, recursos, acciones y métodos de intervención orientados a incidir en los ámbitos estratégicos que impactan tanto el acceso como la gestión del sistema.

Dentro de los avances en marcha se identifica un conjunto de intervenciones que ha permitido ampliar la oferta educativa y formativa en el país. Se destacan la inversión en infraestructura educativa; el diseño y desarrollo de contenidos curriculares con un enfoque sociocomunitario y productivo; los programas de bachillerato técnico humanístico (tanto del Subsistema de Educación Regular como de Educación Alternativa y Especial); los programas de formación profesional o de educación técnica; la creación de las escuelas bolivianas interculturales orientadas a las áreas artísticas; los programas de detección y atención mediante los cuales se intenta materializar procesos educativos inclusivos para poblaciones distantes o dispersas. También las iniciativas para la dotación de servicios y apoyo al desarrollo de coparticipación interinstitucional con gobiernos municipales y departamentales, y el fomento a mejores capacidades institucionales integrales y multisectoriales, han sido una apuesta hacia el fortalecimiento de la gestión educativa, así como la búsqueda de articulación entre la educación intracultural, intercultural y plurilingüe con el sistema educativo.

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Fecha de actualización: diciembre de 2021

1. Información de contexto

El Estado Plurinacional de Bolivia se encuentra en América del Sur. Limita al noreste con la República Federativa de Brasil, al sur con la República Argentina y la República del Paraguay, al suroeste con la República de Chile y al oeste con la República del Perú. No cuenta con salida al mar. Su superficie total es de 1.098.581 km2. Se divide en 9 departamentos, 112 provincias y 339 municipios. Luis Alberto Arce Catacora es el presidente electo para el período 2020-2025.

Acceso a la tabla "Principales indicadores del país y promedio regional."

 

2. Bolivia frente a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)

Bolivia suscribe a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)¹ el 8 de marzo de 1990, la ratifica el 26 de junio de 1990 ante la Secretaría de Naciones Unidas, entrando en vigor el 2 de septiembre del mismo año. A nivel interno aprueba la CDN y le otorga rango legal dentro de su ordenamiento jurídico.

La CDN cuenta con tres Protocolos facultativos específicos que la amplían²: al primer Protocolo, relativo a la participación de niños en conflictos armados, se adhiere el 22 de diciembre de 2004; el segundo protocolo, sobre la venta de niños, prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía, fue ratificado el 3 de junio de 2003 ante la Secretaría de la ONU; el tercer protocolo, relativo a la aceptación del procedimiento de comunicaciones, fue ratificado y aceptado según lo establecido en el artículo 13 del mismo, en relación con la competencia del comité para investigar casos de violaciones graves o sistemáticas a los derechos enunciados en la convención y/o en sus protocolos facultativos.

Acceso al gráfico "Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos facultativos"

 

2.1. Informes periódicos presentados ante el Comité de los Derechos del Niño y observaciones finales del Comité

En cumplimiento con los compromisos asumidos al momento de ratificar la CDN y sus protocolos facultativos, los Estados partes deben presentar informes periódicos cada cinco años ante el Comité de los Derechos del Niño, sobre los avances y medidas adoptadas en materia de promoción y protección de los derechos de niños, niñas y adolescentes. El Comité de la CDN emite, en base al estudio del informe entregado por el país, los informes de expertos independientes, de la sociedad civil y de diversas organizaciones no gubernamentales, las observaciones finales en respuesta al informe periódico presentado por el Estado parte.

Acceso a la tabla "Avances en el cumplimiento de los derechos reconocidos en la CDN."

 

2.2. La institucionalidad al servicio de la protección integral de los derechos de la infancia

En reemplazo de la Ley N° 2026 de 1999, Bolivia promulgó el Código de la Niña, Niño y Adolescente a través de la Ley N° 548 de 2014, reglamentado a través del Decreto Supremo N° 2377 de 2015. El Código tiene por objeto reconocer, desarrollar y regular el ejercicio de los derechos de la niñez, mediante la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad. Así mismo establece el Sistema Plurinacional de Protección Integral de la Niña, Niño y Adolescente (SIPPROINA), y lo define como el conjunto articulado de órganos, instancias, instituciones, organizaciones, entidades y servicios que funcionan en todos los niveles del Estado (central, departamental y municipal) a través de acciones intersectoriales de interés público desarrolladas por entes del sector público y privado, garantizando que niñas, niños y adolescentes ejerzan plenamente sus derechos.

El SIPPROINA está compuesto a nivel central por el Viceministerio de Igualdad de Oportunidades (VIO), el Juzgado público de la niñez y adolescencia, la Fuerza Especial de Lucha Contra la Violencia (FELCV), y la Defensoría del Pueblo. A esta última le corresponde velar por la vigencia, promoción, difusión y cumplimiento de los derechos y garantías de los ciudadanos especialmente niños, niñas y adolescentes. A nivel departamental se compone con las nueve gobernaciones con sus respectivas instancias técnicas, ejecutoras de la política social (Servicio Departamental de Gestión Social - SEDEGES). A nivel municipal cuenta con los gobiernos autónomos municipales, cuya instancia son las defensorías de la niñez y adolescencia, con presencia en 276 de los 376 municipios del territorio nacional, las cuales son las encargadas de la defensa psicosociojurídica de los derechos de la niñez y adolescencia.

El Viceministerio de Igualdad de Oportunidades (VIO) es el organismo que asume la Secretaría Técnica del Sistema Plurinacional, y se posiciona como el ente rector del SIPPROINA. Tiene a su cargo: la implementación del Plan Plurinacional para la Niña, Niño y Adolescente; el seguimiento y control de las políticas y acciones públicas plurinacionales sobre niñas, niños y adolescentes; la administración y actualización permanente –en coordinación con el Instituto Nacional de Estadística (INE)– del Sistema de Información de Niños, Niñas y Adolescentes (SINNA); la supervisión de las instituciones encargadas de la atención de la infancia y adolescencia que no cuentan con el cuidado familiar; y, además, el conocimiento y la evaluación de la situación de la niñez a nivel nacional e internacional.

3. La política pública para la primera infancia

3.1. Planificación

Los Estados desarrollan estrategias orientadas a direccionar y conducir el conjunto de acciones que destinan al cumplimiento efectivo de los derechos de niños y niñas durante la primera infancia. En muchos casos, los ejercicios de planificación estratégica dan lugar a documentos a los cuales se los denomina planes, estrategias o políticas de gran alcance. Si bien la CDN orienta la actividad de los Estados, no fija su contenido específico. Estos tienen que ajustar la orientación de la política pública existente a los principios que propone la CDN. Esto implica precisar un marco conceptual común desde el cual interpretar las decisiones y las acciones que se promueven y las que se llevan adelante. 

El Plan Plurinacional de la Niña, el Niño y el Adolescente fue aprobado en 2017. Con el plan se establecen objetivos estratégicos, lineamientos y mecanismos de coordinación entre los organismos responsables de la política pública orientada a garantizar los derechos de niños, niñas y adolescentes. El Decreto Supremo N° 2377 asigna al Viceministerio de Igualdad de Oportunidades como el organismo que asume la Secretaría Técnica del Sistema Plurinacional Integral de la Niña, Niño y Adolescente. Se crea y entra en funcionamiento el Comité Plurinacional de Niñas, Niños y Adolescentes. El comité tiene como atribución apoyar el funcionamiento y fortalecimiento de los Comités Departamentales y Municipales de la Niña, Niño y Adolescente, que están encargados de hacer cumplir regionalmente la normativa vigente. También tiene el derecho de participar en la discusión, aprobación y seguimiento de las políticas, planes, programas, proyectos, acciones y normativas que se deben realizar en el país, en el departamento y en el municipio.

Recientemente, en la Agenda Patriótica 2025, se definieron 13 pilares para una Bolivia libre y soberana, entre los que se encuentra “Salud, educación y deporte para la formación de un ser humano integral”.

En 2013, entró en funcionamiento el Programa de Desarrollo Infantil Temprano Crecer bien para Vivir bien del Ministerio de Salud. El programa ha buscado contribuir a mejorar en forma sostenible y con pertinencia cultural, al desarrollo cognitivo, socioemocional y físico de niños y niñas menores de 4 años. El programa creó salas de estimulación temprana, centros infantiles, y brigadas móviles, donde el Ministerio de Salud y los municipios trabajan de manera conjunta para la operatividad. Las salas de estimulación temprana y los centros infantiles fueron equipados con material lúdico, didáctico y de escritorio, y funcionan en instalaciones de los centros de salud u otras infraestructuras propias del municipio beneficiado. La evaluación de impacto del programa fue realizada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en 2019, en las modalidades de centros infantiles y visita domiciliaria.

En el ámbito del Ministerio de Salud y deporte se desarrollan estrategias orientadas a la primera infancia que fomentan la lactancia materna, la compra y distribución de alimento complementario Nutribebé®, y el acceso universal y gratuito de suplementos con micronutrientes a niñas y niños menores de 5 años, mujeres embarazadas y en período de lactancia. Asimismo, la Ley N° 1152 establece el Sistema Único de Salud (SUS), servicio médico gratuito y universal que beneficia a todas las personas que no están protegidas por la seguridad social.

En el ámbito del Ministerio de Educación se ofrece la educación inicial como primer nivel educativo del subsistema de educación regular. La misma se divide en dos etapas: la Educación en Familia Comunitaria no Escolarizada y la Educación en Familia Comunitaria Escolarizada.

La primera (Educación en Familia Comunitaria no Escolarizada) está destinada a niños y niñas de 1 a 3 años, y es la etapa de responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado. Está orientada a recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural de niñas y niños menores a cuatro años de edad, el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición, así como a favorecer su desarrollo integral psicomotriz, socioafectivo, espiritual y cognitivo, a través de actividades lúdicas relacionadas con actividades productivas, promoviendo espacios de formación integral en la familia, la comunidad y las instituciones con interacción afectiva, equidad y justicia social en convivencia con la naturaleza.

La segunda (Educación en Familia Comunitaria Escolarizada), destinada a niños y niñas de 4 a 5 años, es obligatoria y da continuidad a los procesos educativos iniciados en la etapa no escolarizada fortaleciendo el desarrollo de las cuatro dimensiones de las niñas y los niños: Ser, Saber, Hacer y Decidir. Esta etapa contribuye a la transición efectiva al nivel de educación primaria comunitaria vocacional.

 
 

3.2. Intervenciones

Una aproximación hacia las formas en que los distintos Estados de la región están avanzando hacia la implementación de sistemas integrales de protección de derechos implica hacer foco en todas las acciones que están direccionadas hacia la primera infancia. La matriz de análisis que emerge del estudio de la política actual para primera infancia en América Latina se compone de los distintos núcleos de intervención en los cuales los Estados concentran la mayor parte de la actividad estatal orientada a niñas y niños en sus primeros años de vida. Pero el análisis de las políticas de primera infancia en la región permite también identificar momentos en los cuales se distribuyen y se articulan las intervenciones a lo largo del tramo que conforma la etapa del ciclo vital. A continuación, se ampliarán estos dos componentes de la matriz utilizada para el análisis de la política para primera infancia en la región.

Los núcleos de intervención que emergen del análisis de la política de primera infancia son: salud, cuidado y educación, y restitución de derechos vulnerados. En la actualidad, la agenda de la primera infancia reconoce y dialoga con estos tres grandes flujos de acción donde se concentra mayor actividad estatal.

El primer núcleo en el cual se concentra una parte importante de la actividad estatal, y el que tiene más historia, es el que hace foco en la atención de salud de las personas embarazadas, y de niños y niñas. El actor institucional central es el sistema de salud. Un rasgo importante es su pretensión de universalidad. Hoy por hoy, se registra un consenso muy fuerte en torno a que todas las personas gestantes, los niños y niñas tienen que tener garantizado el acceso oportuno a servicios de salud de calidad. Desde el momento de la gestación, se despliega un conjunto de intervenciones que se extienden a lo largo del ciclo vital del niño y la niña. Durante el primer año de vida, estas acciones se intensifican considerablemente y se centran básicamente en el seguimiento y control de la salud, estado nutricional y prevención de enfermedades. Estas prestaciones se desarrollan en los distintos dispositivos sanitarios de los tres niveles de atención que trabajan de manera articulada, y se organizan según los problemas de salud que resuelven y no por las prestaciones que brindan. Aquí se observa cómo los distintos dispositivos de salud despliegan sus capacidades en el territorio y atienden las dimensiones del desarrollo biofísico y nutricional, al igual que las vulnerabilidades asociadas a la gestación y el parto, como la alimentación, lactancia, la salud mental y cuidados fundamentales.

El segundo foco en que se concentra la actividad estatal, con una historia más reciente, son los esfuerzos para garantizar la atención, cuidado y educación en la infancia. En particular, en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, emocionales, sociales de niños y niñas pequeños, en las habilidades parentales de las madres, padres y cuidadores directos, y en el alivio de la carga de cuidado que enfrentan las familias durante la etapa de crianza. En este flujo participan una variedad de actores institucionales y profesionales de diversas disciplinas. Es una vertiente que, al igual que la anterior acumula una intensa experiencia de territorialización de acciones y trabajo en contextos diversos, en donde el sector salud también tiene una presencia muy importante.

Las acciones orientadas a la protección y cuidado de la infancia se nutren de un conjunto diverso de instrumentos de políticas. A través de talleres en espacios públicos (jardines, escuelas, centros comunitarios) o visitas domiciliarias, se busca acompañar a las familias y fortalecerlas en sus habilidades parentales. Estos espacios constituyen instancias en las que se problematizan distintas dimensiones de la crianza, a la par que funciona como nexo para la articulación de otros servicios públicos. Otro tipo de intervenciones que hacen foco en el desarrollo de capacidades se basa en la atención institucionalizada de niños y niñas. Se trata de espacios en donde las familias dejan a sus hijos al cuidado de otras personas adultas durante un tiempo previamente establecido. Consiste en una oferta variada de servicios, que atiende de forma directa a niños y niñas, cuyas modalidades son diversas: centros de desarrollo infantil, hogares para niños sin cuidados parentales, espacios comunitarios, que por lo general dependen del Ministerio de Desarrollo Social o algún área semejante a nivel provincial o municipal. Muchos de estos servicios nacieron como experiencias comunitarias de cuidado en contextos en donde el Estado se encontraba ausente. En gran medida porque estos servicios no solo brindan atención directa a niños y niñas, sino que también permiten aliviar la carga de cuidado que enfrentan las familias, liberando tiempo para que las personas adultas puedan trabajar fuera del hogar. Esta es una de las razones por las cuales el debate en torno a estos servicios atraviesa y articula la agenda de la primera infancia con la impulsada por los movimientos de mujeres; en particular, la agenda de los cuidados. Un rasgo común de esta oferta de servicios es que, en contraste con la primera vertiente –relacionada con la atención de la salud–, focaliza en los sectores más vulnerables. Es una red de servicios focalizada y presenta variaciones respecto de su calidad, pertinencia del servicio que brinda, y supervisión y apoyo que recibe por parte del Estado.

En este foco también confluyen los servicios educativos correspondientes al nivel inicial. El actor institucional que ofrece y garantiza el servicio es el Ministerio de Educación u organismos análogos. Aquí lo que se observa es la pretensión de universalizar el nivel inicial a edades más tempranas que, en la actualidad, establece la obligatoriedad en la mayoría de los países a la edad de 4 y 5 años.

Por último, se identificó un tercer núcleo de intervenciones, que se orientan a la restitución de derechos vulnerados. Se caracteriza por ser intensivo en recursos normativos. En este núcleo, el poder judicial tiene una presencia importante, pero también participan otras áreas del Estado, como los organismos del sistema de seguridad social y los ministerios de desarrollo social. Algunos de los focos de intervención más relevantes son la prevención y la asistencia a niños y niñas víctimas de trata o explotación sexual y aquellos que son víctimas de otros tipos de violencia. Otro foco de intervención es la restitución del derecho a crecer en un entorno familiar para niños y niñas que no cuentan con cuidados parentales.

Se incluyen aquí acciones orientadas a restituir uno de los derechos más vulnerados en nuestra región: el derecho de niños y niñas a crecer en familias que cuenten con un flujo de ingresos constante, suficiente y protegido. Los instrumentos de política que se utilizan con más frecuencia son la transferencia de bienes y de recursos financieros a las familias, o el acceso gratuito o preferencial a alimentos.

Por otro lado, como se mencionó, a partir del análisis de las políticas de primera infancia, se constata que los países tienden a distinguir momentos según la etapa del ciclo vital. Y en cada uno de ellos, varían la participación de los actores institucionales, los modos de intervención y los instrumentos de política empleados. Al hacer foco en las prestaciones (es decir, los bienes, servicios y transferencias), se observa que éstas se distribuyen y articulan a lo largo del tramo que conforma esta etapa del ciclo vital, y que se atiende en forma simultánea a las distintas dimensiones que impulsan el desarrollo de las capacidades de niños y niñas durante este periodo en particular. Estos momentos son: el pregestacional, el gestacional, el parto y puerperio, el primer año de vida y el período entre los 45 días a los 4 años e ingreso a educación obligatoria.

Momento pregestacional

Los Estados desarrollan acciones orientadas a ampliar las oportunidades de inclusión social de las mujeres y varones jóvenes, a través, fundamentalmente de la culminación del tramo de escolarización obligatoria, talleres para la promoción de la maternidad y paternidad responsables, y de la salud sexual y reproductiva.

Momento gestacional

La actividad estatal se concentra intensamente en garantizar el derecho a la salud de las personas embarazadas y de los niños y niñas por nacer. En situaciones adversas –distancia geográfica, por ejemplo–, se desarrollan acciones orientadas a garantizar el parto institucionalizado. A través de transferencias monetarias se busca atender oportunamente situaciones de vulnerabilidad social. Las consejerías estructuradas interdisciplinarias asisten a las mujeres en conflicto con la maternidad. En paralelo, los talleres y consejerías orientadas a las mujeres gestantes, sus parejas y/o acompañantes buscan fortalecer y desarrollar habilidades para la crianza.

Parto y puerperio

La prevención y el control de la salud, y la captación temprana de enfermedades en las madres y los niños o niñas recién nacidos, así como el registro de su identidad son objetivos destacados entre las intervenciones que desarrollan los Estados durante el parto y el puerperio. Por ello, garantizar que el parto ocurra en establecimientos de salud, atendido por profesionales capacitados en un abordaje humanizado, es central. La atención de las vulnerabilidades sociales, emocionales y el desarrollo de habilidades para la crianza que se iniciaron en etapas previas, continúan. Las licencias parentales constituyen una de las formas en que los Estados protegen el derecho de niños y niñas a recibir cuidados sin que esto implique resignar ingresos.

Primer año de vida

En esta etapa de la cadena prestacional se adicionan servicios para la atención de la salud, el cuidado directo y la educación institucionalizada de niños y niñas. Uno de los objetivos explicitados de estos servicios es facilitar la participación de las madres en actividades que generan ingresos. En casos de abandono, violencia, negligencia u otras formas graves de vulneración de derechos, la restitución del derecho de niños y niñas a vivir en entornos familiares se transforma en prioridad.

De 45 días a 4 años e ingreso a educación obligatoria

Este momento, que se solapa con el anterior, se identifica por la centralidad que gradualmente adquiere el componente educativo dentro de los servicios de atención y educación de la primera infancia (AEPI). En gran parte de los países de la región, los Estados comienzan a ofrecer educación escolarizada. Entre los 3 y 5 años, se establece el inicio del tramo obligatorio de escolarización, que culmina entre los 14 y 17 años según el país.

Más allá de las intervenciones que se definen en cada momento hay estrategias nacionales que abarcan la atención integral de la primera infancia. En estos países se enfatiza que el acceso de las familias a un flujo constante de ingresos, al trabajo decente, a una vivienda adecuada y a servicios básicos de saneamiento constituyen derechos irrenunciables para garantizar e igualar las oportunidades de niños y niñas a desarrollar todo su potencial. El entramado normativo orientado a regular el vínculo entre niños, niñas y personas adultas , por ejemplo, para prevenir y penalizar el uso de la violencia como forma de disciplinamiento al interior de las familias o en las escuelas, es otra de las instancias cruciales que sostienen la conformación de un sistema integral para la protección de los derechos de la primera infancia.

A continuación, se presenta un conjunto relevante –pero no exhaustivo– de acciones que dan cuentan de los avances realizados en Bolivia para dotar de integralidad a la política para la primera infancia y garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de niños y niñas pequeños. Las mismas se presentan agrupadas por núcleos de intervención según los momentos del ciclo vital.

 

 

 

3.3. Evaluación y monitoreo

Se registran diversos avances en la construcción de sistemas de información y evaluación de la política pública para la primera infancia. Muchos países ponen a disposición datos estadísticos e investigaciones, generalmente evaluaciones de impacto de algunos componentes puntuales de sus políticas, memorias, informes de auditoría, estudios sobre temas específicos, solicitados a universidades y organismos nacionales y extranjeros, a través de los cuales cubren, en parte, la demanda de información para el análisis de la situación de la primera infancia y de los esfuerzos que realizan los Estados para garantizar el cumplimiento efectivo de sus derechos.

A continuación, se presenta un conjunto breve de acciones orientadas a fortalecer las decisiones del Estado y su capacidad para sostener la política pública de la primera infancia. Se hace foco en las intervenciones públicas dirigidas a monitorear el diseño y la implementación de la política, y la ampliación de participación ciudadana.

4. Agenda actual de la primera infancia

A partir de la ratificación de la CDN –hace casi tres décadas– Bolivia ha demostrado amplios esfuerzos por armonizar los principios propuestos por la Convención en su ordenamiento jurídico interno, su institucionalidad y acciones programáticas. En este sentido, la agenda actual de la primera infancia constituye un diálogo permanente de estas tres dimensiones para dotar de integralidad a la política pública orientada a niñas y niños pequeños.

Comparando la situación del país con el promedio regional para cada indicador, puede decirse que Bolivia se caracteriza por tener una alta proporción de población indígena (41,5%) y una menor proporción de población urbana (70,1%). Respecto a los indicadores económicos, el PIB per cápita lo sitúa dentro de los países de ingreso bajo en la región. El porcentaje de individuos en situación de pobreza es superior al promedio regional (31,1%), a la vez que el gasto social en % del PIB es similar (12,7%). El índice de desarrollo humano, ubica al país en una posición cercana al promedio latinoamericano. Los indicadores de salud, en términos generales, sitúan al país por debajo del promedio, aunque mostrando un mejor desempeño respecto a la cobertura de atención prenatal, al porcentaje de niños menores de 5 años con peso insuficiente y a la lactancia materna exclusiva. Los indicadores educativos de la primera infancia muestran a Bolivia como un país de desempeño inferior al promedio, alcanzando una tasa de escolarización para niños del último año de la pre primaria del 83,5%. 

Una mirada en la planificación, evidencia esfuerzos en la construcción de instrumentos de políticas orientados a la articulación de las distintas instituciones y prestaciones públicas. Entre las acciones, se destaca la conformación de un Comité Plurinacional de Niñas, Niños y Adolescentes con el objetivo de dar apoyo a los comités departamentales y municipales encargados de hacer cumplir regionalmente la normativa vigente. En relación al conjunto de servicios y bienes públicos, se observa la movilización de recursos hacia las distintas etapas del ciclo vital de niños y niñas, impulsando diferentes acciones para garantizar su atención y cuidado. En tal sentido, se evidencia escasa información sobre la oferta de bienes y servicios, al igual que el monitoreo y evaluación de la política pública. Ambas dimensiones resultan prioritarias para avanzar en el fortalecimiento y/o reconducción de las acciones de política para alcanzar los resultados y metas esperadas.

En este sentido, el desafío que enfrenta Bolivia en materia de políticas de primera infancia es el de dotar de integralidad al conjunto de prestaciones en educación, cuidado y salud que se realizan sectorialmente. En el desarrollo integral y articulado de las prestaciones para la atención de la primera infancia resulta pertinente reforzar aquellas destinadas a niños y niñas indígenas, con discapacidad y en situación de calle, y dirigir líneas de acción referidas a violencias, bullying y otras formas de maltrato que impiden vivir una vida libre de violencias a las infancias.

 

  Finalmente, el principal desafío que prevalece en América Latina es la alta desigualdad social y de carácter estructural que prima en los países. Una desigualdad social elevada genera condiciones extremadamente desfavorables para efectivizar los derechos de la primera infancia. La carencia persistente de ingresos se encuentra sobrerrepresentada en los grupos sociales históricamente rezagados –población indígena, afrodescendiente, que reside en áreas rurales, en la población migrante, entre otras– y se inscribe frecuentemente en procesos históricos de acumulación intergeneracional de desventajas sociales que generan condiciones que no contribuyen en la apropiación de los beneficios potenciales que supone acceder a los bienes y servicios públicos. El beneficio social se diluye si no se resuelve la base estructural de redistribución social de la riqueza. Promover una mayor igualdad social implica no solo impulsar un crecimiento y desarrollo sostenible sobre bases más sólidas, sino también contribuir a la realización de los derechos sociales, económicos y culturales de las personas durante todo su ciclo vital.  

 

 

5. Notas al pie

[1] La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional al que más países han adherido, 196 países incluidos los 19 latinoamericanos lo han ratificado. Constituye el primer tratado internacional de derechos humanos que sitúa a niños y niñas como sus titulares directos. Desde el momento de su ratificación, los Estados asumen la obligación de garantizar los principios y derechos contenidos en el instrumento jurídico.

 

[2] Después de la aprobación de un tratado de derechos humanos se suelen añadir “protocolos facultativos”, mecanismos jurídicos que complementan y añaden provisiones al tratado. Un protocolo es “facultativo” porque no vincula automáticamente a los Estados que ya han ratificado el tratado original. Estas obligaciones en el protocolo son adicionales y pueden ser más exigentes que las que aparecían en la Convención original, por lo que los Estados deben escoger de manera independiente si quieren vincularse o no al protocolo. Su objetivo es profundizar sobre algunas cuestiones o temas que ya existían en el tratado original, abordar una preocupación nueva o añadir algún procedimiento para su aplicación. En definitiva, amplían las obligaciones del tratado original (UNICEF).

 

[3] Los instrumentos internacionales de derechos humanos como la Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos Facultativos se negocian entre los Estados miembros de las Naciones Unidas y son jurídicamente vinculantes para cada uno de los Estados que sean parte del instrumento. Hay dos maneras en que un Estado puede llegar a ser parte: mediante la firma y ratificación o mediante la adhesión.

Al ratificar la Convención o un Protocolo Facultativo, un Estado acepta la obligación de respetar, proteger, promover o satisfacer los derechos enumerados, incluida la adopción o el cambio de leyes y políticas que pongan en vigor las disposiciones de la Convención o Protocolo. La Convención considera que todos los derechos de la infancia tienen la misma importancia. No existe ningún derecho "menor", ni ninguna jerarquía entre los derechos humanos. Estos derechos son indivisibles y están mutuamente relacionados, y se centran en todos los aspectos del niño. Las decisiones de los gobiernos con respecto a cualquiera de los derechos deben hacerse a la luz de los otros derechos de la Convención (UNICEF).