Perú

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Políticas y normativa

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Contenido

Fecha de actualización: diciembre de 2020

1. Resumen del marco normativo y estructura del sistema educativo nacional

2. Compromisos y obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación

Cuando los Estados firman un tratado de derechos humanos, asumen la voluntad y el compromiso de crear las condiciones necesarias para transformar la situación en el sentido que allí se propone. El instrumento jurídico fija los principios de un nuevo pacto, que debieran guiar el horizonte de la política pública, dotar de sentido y legitimidad a las acciones que los Estados orienten para su cumplimiento efectivo.

En el marco del derecho, existen básicamente dos tipos de compromisos: aquellos que los Estados asumen en el ámbito internacional al ratificar instrumentos jurídicos regionales e internacionales, y los de alcance nacional, que se expresan generalmente en las leyes nacionales de educación. En el proceso de efectivización del derecho a la educación, los países avanzan en la armonización jurídica acorde a los compromisos asumidos y en la definición de un marco conceptual común desde donde interpretar las decisiones y las acciones que se lleven adelante. Es a partir del diseño y la formulación de planes, estrategias o políticas de gran alcance que los Estados direccionan y conducen las acciones orientadas a garantizar que todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes accedan y transiten la escuela, se gradúen e incorporen aprendizajes significativos.

El propósito de este documento es ofrecer información para dar cuenta de los avances de los Estados latinoamericanos en garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación.

2.1. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito internacional

Los instrumentos jurídicos de carácter internacional determinan los deberes y las obligaciones de los Estados en cuestiones relativas al respeto, la protección y el cumplimiento del derecho a la educación. El derecho internacional distingue entre instrumentos jurídicos vinculantes y no vinculantes. Los instrumentos vinculantes (principales convenciones y tratados) son aquellos a los que los Estados dan su consentimiento en obligarse legalmente –mediante su ratificación o adhesión– y, por lo tanto, asumen el compromiso de adecuar su normativa interna a los estándares internacionales. Por su parte, aquellos que no tienen carácter jurídicamente vinculante aportan una gran autoridad política y moral; a modo de ejemplo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Si bien los ODS no revisten obligatoriedad, las acciones que los países orienten para su implementación permiten vehiculizar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación.

Perú ratificó y adhirió a diferentes instrumentos jurídicos que ayudaron a la conformación de un cuerpo normativo relevante. Entre ellos se destacan: la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, ratificada en 1966, y la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada en 1992. En relación a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, el Centro Nacional de Planteamiento Estratégico (CEPLAN) es la entidad punto focal para su implementación, ya que el país ha decidido incorporarla en el planeamiento estratégico del Estado y en la actualización del Plan Estratégico de Desarrollo Nacional. El Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) elaboró el sistema de monitoreo y seguimiento de los indicadores de los ODS. En los años 2017 y 2020 presentó dos informes: Informe Nacional Voluntario sobre la implementación de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible, e Informe Nacional del Perú 2020: la Protección de la Vida en la Emergencia y Después.

2.2. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito nacional

Los Estados asumen compromisos y obligaciones a nivel internacional que adecúan normativamente al interior de sus ordenamientos jurídicos. Dentro de este compendio, la constitución expresa la protección más alta del derecho a la educación. Su texto funciona como marco para las leyes nacionales y las políticas públicas, que deben estar alineadas a ella. Asimismo, las leyes generales de educación amplían las obligaciones del Estado respecto a este derecho, definen y distribuyen las responsabilidades relativas a la dinámica del funcionamiento de los sistemas educativos, su ordenamiento y estructura.

En Perú, la Constitución Política establece la obligatoriedad de los niveles inicial, primaria y secundaria. La Ley General de Educación define los lineamientos del sistema educativo peruano. La educación superior se rige por leyes propias.

2.3. Planificación de la educación

Una de las formas de vincular la dimensión jurídica con las acciones programáticas es mediante los ejercicios de planificación. A través de los planes, los Estados legitiman, establecen prioridades y orientan el trabajo de los actores encargados de coordinar, ejecutar y monitorear las acciones destinadas a garantizar el derecho a la educación. En estos planes también suelen señalarse los enfoques y principios rectores que los guían.

El Plan del Bicentenario señala que el acceso a una educación de calidad es un requisito esencial para lograr el desarrollo humano, que constituye la base para la superación individual y el éxito económico de las personas, y también para la conformación de una sociedad solidaria y con valores éticos. Además, destaca que para el país es importante que se conecte adecuadamente con las necesidades del crecimiento económico y el mejoramiento social y ambiental, siendo la innovación y el conocimiento elementos clave de la transformación hacia una economía de alta productividad, en la que el progreso social y la gestión del desarrollo sean ambientalmente sostenibles. Se enmarca en la política del Acuerdo Nacional N° 12 Acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad, y promoción y defensa de la cultura y del deporte.

El Plan Sectorial de Educación 2016-2021 estructura el marco de acción en torno a cuatro componentes: aprendizaje, calidad docente, infraestructura y gestión sectorial. Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 destaca como principios impulsores del cambio: centrar la acción educativa en las personas, fortalecer el carácter público de la educación y realizar un uso universal e intensivo de tecnologías digitales.

3. Caracterización de la política educativa nacional

Este apartado hace foco en el conjunto de acciones que el Estado está orientando para garantizar el derecho a la educación. La caracterización de la política educativa se abordará desde tres dimensiones. En primer lugar, se describirá la estructura y el tamaño del sistema educativo. En segundo lugar, se buscará indagar y caracterizar el conjunto de intervenciones a través de las cuales se busca mantener el sistema educativo en funcionamiento. Este análisis se realizará haciendo foco en: 1) currículo y modelos de gestión institucional; 2) docentes; 3) infraestructura, tecnología y equipamiento; 4) transferencias de bienes y recursos financieros con el fin de fortalecer el sostenimiento de las trayectorias escolares. Finalmente, se buscará dar cuenta del gobierno del sistema, tanto en sus arreglos organizativos e institucionales como en el financiamiento de la política educativa, y los sistemas de información, seguimiento y rendición de cuentas.

3.1. Estructura del sistema educativo nacional

En Perú, la Ley General de Educación N° 28.044, sancionada en 2003, establece que el sistema educativo está conformado por la educación básica y la educación superior. La educación básica se ofrece en diferentes modalidades: regular, alternativa y especial. La educación superior es la segunda etapa del sistema educativo. Se rige por la Ley N° 30.512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes, sancionada en 2016, y por la Ley No 30.220, Ley Universitaria, sancionada en 2014.

La modalidad regular abarca la educación inicial, primaria y secundaria.

La modalidad alternativa es la que se desarrolla en el marco del enfoque de la educación a lo largo de toda la vida. Los estudiantes de educación básica alternativa son aquellos que no se insertaron oportunamente en el sistema educativo, no pudieron culminar su educación básica y requieren compatibilizar el trabajo con el estudio. De acuerdo a lo establecido en la Ley General de Educación, esta modalidad tiene los mismos objetivos y ofrece una calidad equivalente a la educación básica regular, en los niveles de educación primaria y de secundaria. La educación básica alternativa se organiza por ciclos: inicial, intermedio y avanzado. Los ciclos y grados de los programas de educación básica alternativa son de duración flexible, permitiendo el desarrollo de las competencias. Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad de educación básica alternativa, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho a una certificación, mientras que el logro de los aprendizajes de grado da derecho a una constancia.

La modalidad especial está orientada a personas que viven con algún tipo de discapacidad que dificulta el aprendizaje, y a niños y adolescentes dotados de talentos excepcionales. Pretende la inclusión en aulas regulares, con el fin de conseguir la integración en la vida comunitaria.

Por otro lado, la ley hace referencia a la educación técnico-productiva, comunitaria, bilingüe intercultural y a distancia.

La educación técnico-productiva (Ley General de Educación, capítulo III) es aquella orientada a la adquisición de competencias laborales y empresariales. Está destinada a las personas que buscan participar o reinsertarse en el mercado laboral. Para definir las estrategias, el Ministerio de Educación coordina con el Ministerio de Trabajo, el sector empresarial, los gremios y las asociaciones civiles y comunales. Cada centro de educación técnico-productiva elabora su proyecto institucional y define los currículos de las especialidades.

La educación comunitaria se desarrolla desde las organizaciones de la sociedad, se orienta al enriquecimiento y despliegue de las capacidades personales, al desarrollo de sus aprendizajes para el ejercicio pleno de la ciudadanía y a la promoción del desarrollo humano. Complementa y amplía los conocimientos, las habilidades y destrezas de las personas, y contribuye a su formación permanente e integral. Su acción se realiza fuera de las instituciones educativas. Los aprendizajes que se logren a través de programas desarrollados por organizaciones de la sociedad, debidamente certificados, pueden ser convalidados en los niveles de educación básica y técnico-productiva (Ley General de Educación, capítulo IV).

La educación bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo. Promueve la valoración y el enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los estudiantes y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras (Ley General de Educación, art. 20).

La educación a distancia es una modalidad caracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del proceso educativo, facilitada por medios tecnológicos, que propicia un aprendizaje autónomo aplicable a todas las etapas del sistema educativo. Tiene por objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educación presencial, contribuyendo a ampliar la cobertura.

En Perú, la gestión del sistema educativo nacional es descentralizada, simplificada, participativa y flexible. El Ministerio de Educación es el organismo responsable de preservar la unidad del sistema. La sociedad participa directamente en la gestión de la educación, a través de los consejos educativos, que se organizan también en forma descentralizada.

El Ministerio de Educación es el responsable de diseñar los currículos básicos nacionales, los cuales se diversifican en cada instancia regional y local, a fin de responder a las características de los estudiantes y del entorno. Las instituciones educativas construyen su propuesta curricular, la cual tiene valor oficial. Estas instituciones pueden ser gestionadas por el Estado o por privados.

El Currículo Nacional de Educación Básica fue aprobado en junio de 2016 mediante la Resolución Ministerial No 281 y modificado mediante Resolución Ministerial Nº 159. Establece que los enfoques transversales definidos en éste se basan en los principios establecidos en el art. 8 de la Ley General de Educación: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación.

La Ley de Reforma Magisterial N° 29.944, aprobada en el año 2012, regula todos los aspectos vinculados a la carrera docente. El objetivo es normar las relaciones entre el Estado y los docentes que laboran en instituciones y programas educativos públicos de educación básica y técnico-productiva, así como en instancias descentralizadas. Regula la carrera pública magisterial, la formación continua, los derechos y deberes, la evaluación, los estímulos, incentivos y remuneraciones y los procesos disciplinarios.

a. Educación inicial

La Ley General de Educación N° 28.044 señala que la educación inicial está destinada a niños y niñas de 0 a 5 años. Constituye el primer nivel de la educación básica regular y especial. Se ofrece en dos modalidades: escolarizada y no escolarizada. Comprende acciones articuladas con el nivel primario, para asegurar coherencia pedagógica y curricular, y con otras áreas del Estado para garantizar el acceso a la salud y nutrición. El Estado asume la responsabilidad de garantizar una red de servicios educativos diversos –en el entorno familiar, comunitario, escolarizado y no escolarizado– a niños y niñas de 0 a 2 años. A partir de los 3 años, la asistencia al nivel inicial es obligatoria (cuna, jardín y cuna-jardín). La atención no escolarizada se desarrolla a través de los PRONOEI (Programas No Escolarizados de Educación Inicial). En 2019 se publicó La planificación en la Educación Inicial. Guía de orientaciones, con el propósito de brindar algunas orientaciones sobre el proceso de planificación de los aprendizajes presentados en el Programa Curricular de Educación Inicial.

b. Educación primaria 

La educación primaria constituye el segundo nivel de la educación básica regular y especial. Está orientada a niños y niñas de 6 a 11 años. Su propósito es contribuir a desarrollar la capacidad de comunicarse y propiciar el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad y la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social.

En el año 2016 se publicó el Programa Curricular de Educación Primaria, el cual presenta: los marcos teóricos y metodológicos que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje; las orientaciones generales para el desarrollo de las competencias; y las vinculaciones entre diversas áreas de educación primaria. La Resolución Ministerial No 159 del año 2017 aprobó algunas modificaciones al Currículo Nacional.

c. Educación secundaria

La educación secundaria constituye el tercer nivel de la educación básica regular. Tiene una duración de cinco años, considerando como edad de referencia desde los 12 hasta los 16 años. Es obligatoria.

El Programa Curricular de Educación Secundaria describe las áreas curriculares y sus competencias, y señala las competencias de las áreas transversales, entre las que se destacan el manejo de TIC y la generación autónoma de aprendizajes. En 2019 se aprobó la Norma Técnica denominada Disposiciones para la implementación del modelo de servicio educativo jornada escolar completa para las instituciones educativas públicas del nivel de educación secundaria, en la que se brindan lineamientos para adaptar la implementación del currículo a los diversos contextos.

Cabe destacar la aprobación del Reglamento de la Ley N° 29.600, que establece el procedimiento y las medidas que garanticen, por parte de las instituciones educativas e instancias de gestión educativa descentralizada, el derecho a la permanencia en el servicio educativo de las estudiantes en situación de embarazo o maternidad, que considere las oportunidades y las facilidades para su continuidad o reingreso, sin que su condición sea un obstáculo o impedimento.

d. Educación técnico-productiva

En Perú se ofrece educación técnico profesional dentro del sistema educativo regular. Es una modalidad dentro del nivel secundario. El Decreto Legislativo N° 1375 modificó los artículos de la Ley General de Educación relacionados con la educación técnico-productiva, señalando que está orientada a la adquisición de competencias laborales y de emprendimiento en una perspectiva de desarrollo sostenible y competitivo, con énfasis en las necesidades productivas a nivel regional y local. Está destinada a personas que buscan una inserción en el mercado laboral, incluidas las personas con discapacidad y estudiantes de educación básica. De acuerdo a la complejidad de las competencias y al desempeño en diferentes contextos laborales, se organiza en los ciclos de auxiliar técnico y técnico, que no son sucesivos ni propedéuticos y se basan en un sistema de créditos académicos. Se brinda de forma presencial, semipresencial y a distancia. Los centros de educación técnico-productiva son las instituciones que implementan esta modalidad y están facultados para desarrollar actividades de producción de bienes y servicios, los cuales constituyen una fuente de financiamiento complementaria.

e. Educación superior

La Ley General de Educación establece que la educación superior es la segunda etapa del sistema educativo peruano. La educación superior está orientada a la formación especializada en los campos de la docencia, la ciencia, las humanidades, las artes y la tecnología, con énfasis en una formación aplicada. Se ofrece educación superior en escuelas de educación superior, institutos superiores, centros superiores de posgrado y en universidades. Se expiden títulos intermedios, de grado y de posgrado. Se rige por la Ley N° 30.512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes, y por la Ley No 30.220, Ley Universitaria.

La Ley No 30.512 regula la creación, el licenciamiento, el régimen académico, la gestión, la supervisión y la fiscalización de los institutos de educación superior (IES) y de las escuelas de educación superior (EES), públicos y privados. El Decreto Supremo N° 010 de 2017 aprueba el reglamento de la ley.

La Ley No 30.220 tiene por objeto normar la creación, el funcionamiento, la supervisión y el cierre de las universidades. Promueve el mejoramiento continuo de la calidad educativa de las instituciones universitarias como entes fundamentales del desarrollo nacional, de la investigación y de la cultura. Asimismo, establece los principios, fines y las funciones que rigen el modelo institucional de la universidad, estableciendo al Ministerio de Educación como ente rector de la política de aseguramiento de la calidad de la educación superior universitaria.

Las universidades pueden ser gestionadas por el Estado o por privados, tienen autonomía normativa, de gobierno, académica, administrativa y económica.

Además de los aspectos estructurales, una parte de la caracterización de la política educativa consiste en el dimensionamiento del tamaño del sistema educativo. De acuerdo a ESCALE (Estadística de la calidad educativa del Ministerio de Educación), la matrícula para cada uno de los niveles a julio de 2020 era la siguiente: básica regular 7.834.543 estudiantes (distribuidos en inicial: 1.629.153, primaria: 3.636.123 y secundaria: 2.569.267); básica especial, 13.224; básica alternativa, 215.176; técnico-productiva, 252.049; superior no universitaria, 526.328, y superior universitaria, 1.492.470. Por su parte, la oferta de servicios educativos para el nivel inicial era de 54.087; en primaria, 38.942; en secundaria, 15.210; en básica alternativa, 2573; en básica especial, 926; técnico-productiva, 1945; superior no universitaria, 1095, y superior universitaria, 143.

De acuerdo a datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI), para el año 2018 había alrededor de 600 mil docentes a nivel nacional, de los cuales el 89,5% se desempeñaba en la educación básica regular (18,9% en inicial; 41,3% en primaria; y 39,6% en secundaria). El porcentaje restante se distribuía entre: 5,5% educación superior no universitaria; 2,2% educación alternativa; 1,8% educación técnico-productiva; y 0,8% educación especial. Del total de docentes, el 68% trabajaba en colegios públicos y el 32% en el sector privado; es una tarea feminizada (64% son mujeres).

3.2. Política educativa nacional

La política educativa está conformada por un conjunto de bienes, servicios y transferencias que los Estados movilizan para garantizar el derecho a la educación. El acceso, la permanencia, la adquisición de aprendizajes y la culminación del tramo escolar de los estudiantes dependen en gran medida de los recursos que los Estados orientan para garantizarlos. Estos recursos se concentran en –al menos– cuatro focos.

• Currículo y modelos de gestión: comprende todas las acciones orientadas a definir los contenidos de la educación, los materiales didácticos, los modelos de gestión institucional y la dinámica en que se inscriben los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología en las escuelas: acciones dirigidas a mantener, ampliar, rehabilitar, equipar y dotar de tecnología a la red de servicios educativos.

• Docentes: una gran parte de los recursos que orientan los Estados se destinan a formar, evaluar, acreditar y sostener el ejercicio de la docencia. Estas acciones consisten en: formación inicial, formación continua, carrera docente y aseguramiento de las condiciones básicas para el desarrollo del trabajo.

• Fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes: se trata de las acciones de fortalecimiento de la demanda educativa. Dentro del conjunto de las experiencias agrupadas en este foco, se destacan las que se apoyan en la transferencia directa de recursos financieros y de bienes (alimentos, textos escolares, uniformes, entre otros) hacia las familias, a niños, niñas y adolescentes escolarizados o, incluso, hacia los responsables de la gestión de los establecimientos educativos.

A modo de síntesis, y sin pretensión de exhaustividad, se pueden señalar las siguientes obervaciones:

El foco currículo y modelos de gestión se trabaja a partir de las buenas prácticas docentes, en las cuales se incluyen instancias de concursos, propiciando la educación de calidad.

El foco infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología cobra importancia con las estrategias de acceso a conectividad, internet banda ancha y tablets. 

Los recursos orientados al foco docentes se centran en la formación y la innovación.

Las acciones del foco fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes se destacan al tener dentro del propio Ministerio de Educación un programa como el PRONABEC (Programa Nacional de Becas y Créditos Educativos).

3.3. El gobierno del sistema educativo

El gobierno del sistema educativo se compone por el conjunto de disposiciones legales y procedimientos que establecen, distribuyen y regulan las responsabilidades de los organismos y actores en distintos aspectos que inciden en el funcionamiento global del sistema. De acuerdo a la perspectiva de este documento, se abordará desde tres dimensiones: a) la organización y el modelo de gestión de la educación; b) el financiamiento de la política educativa; c) los sistemas de información y evaluación.

3.3.1 La organización y el modelo de gestión de la educación

El Ministerio de Educación de Perú es el órgano que tiene por finalidad definir, dirigir y articular la política de educación, cultura, recreación y deporte. El despacho ministerial se divide en una Secretaría General, una Secretaría de Planificación Estratégica (en la cual se encuentran, entre otras, la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes y la Oficina de Tecnologías de la Información y la Comunicación), el Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica (en el cual están las direcciones de cada una de las modalidades antes descriptas y la Dirección General de Desarrollo Docente) y el Despacho Viceministerial de Gestión Institucional (en el que se encuentran la Dirección General de Infraestructura Educativa y la Dirección Nacional de Becas y Crédito Educativo) (ver organigrama para mayor detalle).

El Consejo Nacional de Educación es un órgano especializado, consultivo y autónomo del Ministerio de Educación que tiene por finalidad participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del proyecto educativo nacional, las políticas y los planes educativos de mediano y largo plazo, y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación.

La dirección regional de educación es un órgano especializado del gobierno regional, responsable del servicio educativo en el ámbito de su respectiva circunscripción territorial. Tiene, entre otras, las funciones de formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las políticas regionales de educación, cultura, ciencia y tecnología, deporte y recreación de la región; y diseñar los proyectos educativos regionales, diversificando los currículos nacionales e incorporando los contenidos significativos de cada realidad sociocultural.

Por último, la unidad de gestión educativa Llcal es la instancia de ejecución descentralizada del gobierno regional con autonomía en el ámbito de su competencia. Por lo general su jurisdicción territorial es la provincia.

3.3.2 El financiamiento de la política educativa

Perú posee, en términos de financiamiento educativo, un sistema centralizado. El Ministerio de Educación y el Ministerio de Economía y Finanzas son los organismos encargados de transferir recursos para garantizar el funcionamiento del sistema. No obstante, existen organismos intermedios de segundo nivel, como las direcciones regionales educativas, y de tercer nivel como las unidades de gestión educativa local. Las primeras tienen el rol de promover, coordinar y evaluar el desarrollo de la educación a fin de asegurar servicios educativos. Para ello coordinan con las unidades de gestión educativa local, que proporcionan el soporte técnico pedagógico, institucional y administrativo a los centros y programas educativos de su ámbito. A nivel regional existe una dirección regional de Eeucación por cada departamento, excepto en Lima donde existen dos (Lima Metropolitana y otra que agrupa las demás).

El financiamiento de los centros educativos se da a través de dos fases: en primer lugar, transferencias del gobierno central a la unidades de gestión educativa y, luego, transferencias de esta última a los centros educativos mismos, a fin de cubrir los gastos que demanda el plantel docente y no docente, y otros rubros de gastos como bienes y servicios.

Finalmente se destaca la creación del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) mediante la Ley General de Educación N° 28.044, que opera mediante un circuito de financiamiento a la demanda de las propias instituciones educativas. Su objetivo principal es financiar proyectos de inversión y de innovación y desarrollo educativo que propongan y ejecuten las instituciones educativas con el propósito de mejorar el servicio educativo y elevar la calidad de los aprendizajes. Según la ley que regula el FONDEP, la N° 28.332, este funciona como un programa presupuestal del ministerio y opera de manera descentralizada, con autonomía financiera, técnica y administrativa. Su objetivo es financiar proyectos que propongan y ejecuten las instituciones educativas, que pueden ser aplicados en innovaciones pedagógicas, investigaciones educativas, materiales y mobiliarios educativos, formación y capacitación, pasantías para docentes y estudiantes, entre otras líneas.

La Ley General de Educación establece que el Estado destina anualmente no menos del 6% del PBI a la educación estatal y establece que las fuentes son el Tesoro Público, los recursos directamente recaudados, las donaciones, los excedentes por actividades productivas desarrolladas por las instituciones educativas, el endeudamiento interno y externo.

3.3.3 Sistemas de información y evaluación

ESCALE (Estadística de Calidad Educativa) es la unidad de estadística educativa del Ministerio de Educación encargada de generar la información. Algunas de sus herramientas son el Sistema de Gestión de Información Educativa y el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa. Realiza la Encuesta Nacional de Instituciones Educativas, censos a direcciones regionales de educación y unidades de gestión educativa local.

En Perú, la Ley General de Educación establece que el Estado garantiza el funcionamiento del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, una entidad adscripta al Ministerio de Educación que lleva adelante los procesos de: evaluación interna o autoevaluación institucional (con el propósito de fortalecer la capacidad interna de las instituciones educativas); acreditación de la calidad educativa (reconocimiento público y temporal a instituciones educativas, áreas, programas o carreras profesionales que voluntariamente han participado en la evaluación de su gestión pedagógica, institucional y administrativa); y certificación de competencias (reconocimiento público y temporal de las competencias adquiridas por las personas dentro o fuera de las instituciones educativas).

Su marco legal lo conforman la Ley N° 28.740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, y la Ley N° 28.044, Ley General de Educación. El reglamento de la primera establece como órganos operadores del sistema al Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA), al Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior No Universitaria (CONEACES) y al Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior (CONEAU).

La Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) es el organismo responsable de las pruebas de evaluación nacionales e internacionales. Entre las primeras se destacan la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y la Evaluación Muestral de Estudiantes (EM). Las pruebas internacionales en las que participa Perú son: Programme for International Student Assessment (PISA); Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE); e ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). Ninguna es de carácter obligatorio. En primera infancia, los aprendizajes se miden con la Evaluación Nacional de Educación Inicial (instrumento del desarrollo temprano) y a través del Proyecto Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil.

4. La efectividad de la política educativa

Acceso, participación, trayectoria educativa y logros de aprendizaje.

Este apartado tiene como propósito ofrecer información sustantiva para realizar una aproximación a la efectividad de la política educativa, mediante el análisis de una serie de indicadores que permiten dar cuenta de la situación en que se encuentran niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas con respecto al derecho a la educación.

4.1. Nivel educativo de la población

• La tasa de analfabetismo descendió en las últimas décadas, con mayor impacto entre mujeres y en áreas rurales.

• Los años de escolarización se incrementaron en todos los segmentos. No obstante, se mantienen importantes brechas a favor de los varones y las áreas urbanas.

• El porcentaje de población adulta que finalizó la secundaria alta aumentó significativamente. No obstante, se mantuvo la brecha masculino/femenino (63% vs. 53% en la última medición), urbano/rural (65% vs. 21%) y por nivel de ingresos (la población de mayores ingresos supera en más del 30% a la de ingresos inferiores).

4.2. Educación inicial

  • La tasa de asistencia escolar en el último año del nivel inicial tuvo un ascenso abrupto en la primera década del siglo XXI, alcanzando en la actualidad porcentajes superiores al 95% en todas las variables de segmentación. Se presenta una leve diferencia a favor de las mujeres y la asistencia más baja corresponde al área rural.

4.3. Educación primaria

• La tasa de asistencia escolar primaria disminuyó en la última medición en todas las variables de segmentación. 

• La tasa de finalización de la educación primaria fue ascendiendo en las últimas décadas en todos los segmentos, alcanzando el menor nivel en el área rural (95%) y el mayor entre la población de ingresos superiores, cubriendo su totalidad.

4.4. Educación secundaria

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria baja tuvo importantes ascensos en las últimas décadas, superando el 80% en todos los segmentos, excepto las áreas rurales, donde alcanza el 73%, aunque cabe destacar que era del 36% para el año 2000.

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria alta tuvo también fuertes incrementos, que se expresan con más fuerza entre mujeres y en áreas rurales. No obstante, prevalece la desigualdad, en tanto la población con mayor nivel de ingresos alcanza el 80% mientras que, en los sectores de menores ingresos, el 66% de la población asiste a la secundaria alta.

4.5. Educación superior

• La tasa de asistencia a la educación superior casi se duplicó en las últimas décadas (19.5% en 2000 vs. 38% en 2018), siendo mayor entre mujeres, en áreas urbanas y entre la población con mayor nivel de ingresos.

• El porcentaje de finalización de educación superior es ampliamente mayor en zonas urbanas (23% vs. 3,5%) y entre la población de mayores ingresos.

5. Desafíos de la política educativa

A lo largo de este documento se intentó mostrar los avances a partir de los compromisos asumidos, haciendo foco en el conjunto de acciones que el país llevó adelante y los resultados de estos esfuerzos.

Desde la firma y ratificación de los distintos instrumentos jurídicos internacionales, Perú asumió el compromiso y la obligación de garantizar el derecho a la educación. Gradualmente fue armonizando su cuerpo normativo y sus acciones programáticas según los principios previstos en los textos jurídicos.

A lo largo de este documento se intentó mostrar los avances, haciendo foco en el conjunto de acciones que el país llevó adelante y los resultados de estos esfuerzos.

El Plan del Bicentenario señala que el acceso a una educación de calidad es un requisito esencial para lograr el desarrollo humano y destaca que para el país es importante que se conecte adecuadamente con las necesidades del crecimiento económico, y el mejoramiento social y ambiental. Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 destaca como principios impulsores del cambio: centrar la acción educativa en las personas; fortalecer el carácter público de la educación; y realizar un uso universal e intensivo de tecnologías digitales. En consonancia, las políticas e intervenciones más destacadas se centran en la educación técnico-productiva y superior, y en el uso de tecnologías.

Los datos muestran mejoras en las tasas de escolarización en todos los niveles, sobre todo entre mujeres y niñas. No obstante, las desigualdades por áreas geográficas y nivel de ingresos aún no han sido resueltas. Pese a los esfuerzos realizados, Perú enfrenta el desafío de fortalecer las políticas educativas para las áreas rurales y los sectores de menores ingresos, para poder garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos según lo postulado en el ODS 4.

 

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CON EL APOYO DE:

Fecha de actualización: marzo de 2020

1. Información de contexto

La República del Perú se encuentra en América del Sur. Limita al oeste con el océano Pacífico, al norte con la República del Ecuador y la República de Colombia, al este con la República Federativa de Brasil, al sureste con el Estado Plurinacional de Bolivia y al sur con la República de Chile. Su superficie continental es de 1.285.220 km2. El idioma oficial es el español, aunque coexiste con varias lenguas nativas entre las que se destaca el quechua. Francisco Rafael Sagasti Hochhausler es el presidente interino de Perú.

Acceso a la tabla "Principales indicadores del país y promedio regional."

 

2. Perú frente a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)

Perú suscribe a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)¹ el 26 de enero de 1990. El 4 de octubre del mismo año la ratifica ante la Secretaría de Naciones Unidas y la aprueba a través de la Resolución Legislativa N° 25.278, otorgándole rango legal dentro de su ordenamiento jurídico.

La CDN cuenta con tres Protocolos facultativos específicos que la complementan²: el primer protocolo relativo a la participación de niños en conflictos armados, el segundo relativo a la venta de niños, prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía, y el tercero refiere a la aceptación del procedimiento de comunicaciones individuales, con el que Perú reconoce la competencia del Comité en caso de presentarse violaciones graves o sistemáticas a los derechos enunciados en la Convención o en sus protocolos facultativos relativos a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía o a la participación de niños en los conflictos armados.

Acceso al gráfico "Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos facultativos."

2.1. Informes periódicos presentados ante el Comité de los Derechos del Niño y Observaciones finales del Comité

En cumplimiento de los compromisos asumidos al momento de ratificar la CDN y sus Protocolos facultativos, los Estados partes deben presentar informes periódicos cada cinco años ante el Comité de los Derechos del Niño, sobre los avances y medidas adoptadas en materia de promoción y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a nivel interno. El Comité de la CDN, en base al estudio del informe entregado por el país, los informes de expertos independientes, de la sociedad civil y de ONGs, emite las observaciones finales en respuesta al informe periódico presentado por el Estado parte.

Acceso a la tabla "Avances en el cumplimiento de los derechos reconocidos en la CDN."

 

2.2. La institucionalidad al servicio de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia

Perú sanciona el Código de los Niños y Adolescentes a través de la Ley 27.337 del 21 de julio del 2000. Allí, define el Sistema Nacional de Atención Integral al Niño y al Adolescente y establece su dirección bajo la órbita del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP)³. Se observan avances significativos en la adecuación normativa e institucional orientada a la construcción de un Sistema de Protección Integral. La Dirección General de Niñas, Niños y Adolescentes dependiente al despacho viceministerial de poblaciones vulnerables, es el órgano responsable de dirigir, articular, implementar, monitorear y evaluar, los marcos normativos y la política pública en el campo de la niñez y adolescencia. La Defensoría del Pueblo, en el marco de sus competencias, creó la Adjuntía de Niñez y la Adolescencia, responsable de la defensa y promoción de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, a fin de contribuir a perfeccionar el marco jurídico y coadyuvar en el diseño y mejoramiento de las políticas públicas a favor de la infancia y adolescencia como grupo de especial protección. Asimismo, se constituye la Comisión Multisectorial, responsable de implementar el Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia (PNAIA) 2012-2021, y la Secretaría Técnica de la Comisión Intersectorial.

 

3. La política pública para la Primera Infancia

3.1. Planificación

Los Estados desarrollan estrategias orientadas a direccionar y conducir el conjunto de acciones que destinan al cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y niñas durante la primera infancia. En muchos casos, los ejercicios de planificación estratégica dan lugar a documentos a los cuales se los denomina planes, estrategias o políticas de gran alcance. Si bien la CDN orienta la actividad de los Estados, no fija su contenido específico. Éstos tienen que ajustar la orientación de la política pública existente a los principios que propone la CDN. Esto implica precisar un marco conceptual común desde el cual interpretar las decisiones y las acciones que se promueven y las que se llevan adelante.

El Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia (PNAIA) 2012-2021 constituye el instrumento por medio del cual se busca articular la política pública orientada a los niños, niñas y adolescentes. La rectoría del proceso la tiene el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables. El objetivo del PNAIA es priorizar en la agenda pública la atención a la niñez y la adolescencia en salud, educación, y respeto dentro de la familia y en la comunidad. Tiene cuatro objetivos estratégicos planteados desde un enfoque de derechos, ciclo y curso de vida, género, intercultural y equidad. También cuenta con el Sistema de Monitoreo y Evaluación (SIMONE 2021) que es un instrumento que permite detectar a tiempo los problemas y acordar las medidas correctivas oportunas.

En el año 2013 se aprobó la Resolución Suprema Nº 413-2013-PCM, que crea la Comisión Multisectorial encargada de proponer los Lineamientos “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas. Estos lineamientos tienen como fin garantizar el Desarrollo Infantil Temprano a partir de la acción transectorial. La Comisión la integran representantes de los Ministerios de Desarrollo e Inclusión Social; Economía y Finanzas; Educación; Salud; Mujer y Poblaciones Vulnerables; Vivienda, Construcción y Saneamiento; Justicia y Derechos Humanos; Cultura; Trabajo y Promoción del Empleo; y Energía y Minas. En 2019 mediante el Decreto Supremo N° 003-MIDIS se aprueba la Estrategia de Gestión Territorial “Primero la Infancia”, que busca la articulación de las entidades del gobierno nacional, regional y local en la promoción del desarrollo infantil temprano

En el marco de operación del Sistema Nacional de Desarrollo e Inclusión Social (SINADIS), el MIDIS ha elaborado la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para Crecer”, como un instrumento de gestión que organiza las intervenciones que vienen desarrollando los actores del sistema de los tres niveles de gobierno en torno a resultados prioritarios de desarrollo e inclusión social. La Estrategia parte de un enfoque de ciclo de vida, en el cual se han priorizado cinco ejes estratégicos: Nutrición Infantil, Desarrollo Infantil Temprano, Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia, Inclusión Económica, y Protección del Adulto Mayor. Esta Estrategia enfatiza el trabajo del MIDIS en los territorios por medio de sus Equipos de Enlace Regional.

 
 

3.2. Intervenciones

Una aproximación hacia las formas en que los distintos Estados de la región están avanzando hacia la implementación de Sistemas Integrales de Protección de Derechos implica hacer foco en todas las acciones que están direccionadas hacia la primera infancia. La matriz de análisis que emerge del estudio de la política actual para primera infancia en América Latina se compone de los distintos núcleos de intervención en los cuales los Estados concentran la mayor parte de la actividad estatal orientada a niñas y niños en sus primeros años de vida. Pero el análisis de las políticas de primera infancia en la región permite también identificar momentos en los cuales se distribuyen y se articulan las intervenciones a lo largo del tramo que conforma la etapa del ciclo vital. A continuación, se ampliarán estos dos componentes de la matriz utilizada para el análisis de la política para la primera infancia en la región.

Los núcleos de intervención que emergen del análisis de la política de primera infancia son: salud, cuidado y educación, y restitución de derechos vulnerados. En la actualidad, la agenda de la primera infancia reconoce y dialoga con estos tres grandes flujos de acción donde se concentra mayor actividad estatal.

El primer núcleo, en el cual se concentra una parte importante de la actividad estatal y es el que más historia tiene, hace foco en la atención de salud de las embarazadas, los niños y las niñas. El actor institucional central es el sistema de salud. Un rasgo importante es su pretensión de universalidad. Hoy por hoy, se registra un consenso muy fuerte en torno a que todas las mujeres gestantes, los niños y niñas tienen que tener garantizado el acceso oportuno a servicios de salud de calidad. Desde el momento de la gestación se despliegan un conjunto de intervenciones que se extienden a lo largo del ciclo vital del niño y la niña. Durante el primer año de vida, estas acciones se intensifican considerablemente y se centran básicamente en el seguimiento y control de la salud, estado nutricional y prevención de enfermedades. Estas prestaciones se desarrollan en los distintos dispositivos sanitarios de los tres niveles de atención que trabajan de manera articulada, que se organizan según los problemas de salud que resuelven y no por las prestaciones que estos brindan. Aquí se observa cómo los distintos dispositivos de salud despliegan sus capacidades en el territorio y atienden las dimensiones del desarrollo biofísico y nutricional –al igual que las vulnerabilidades asociadas a la gestación y al parto– como la alimentación, la lactancia, la salud mental y los cuidados fundamentales.

El segundo núcleo en que se concentra la actividad estatal, con una historia aún más reciente, la constituyen los esfuerzos para garantizar la atención, el cuidado y la educación en la infancia. En particular, en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, emocionales, y sociales de niños y niñas pequeños; en las habilidades parentales de las madres, padres y cuidadores directos; y en el alivio de la carga de cuidado que enfrentan las familias durante la etapa de crianza. En este flujo participan una variedad de actores institucionales y profesionales de diversas disciplinas. Es una vertiente que, al igual que la anterior, acumula una intensa experiencia de territorialización de acciones, trabajo en contextos diversos, en donde el sector de salud también tiene una presencia muy importante.

Las acciones orientadas a la protección y cuidado de la infancia se nutren de un conjunto diverso de instrumentos de políticas. A través de talleres en espacios públicos (jardines, escuelas, centros comunitarios) o visitas domiciliarias, se busca acompañar a las familias y fortalecerlas en sus habilidades parentales. Estos espacios constituyen instancias en las que se problematizan distintas dimensiones de la crianza, a la par que funciona como nexo para la articulación de otros servicios públicos. Otro tipo de intervenciones que hacen foco en el desarrollo de capacidades se basa en la atención institucionalizada de niños y niñas. Se trata de espacios en donde las familias dejan a sus hijos al cuidado de otros adultos durante un tiempo previamente establecido. Consiste en una oferta variada de servicios que atiende de forma directa a los niños y niñas, cuyas modalidades son diversas: centros de desarrollo infantil, hogares para niños sin cuidados parentales, espacios comunitarios, que por lo general dependen del Ministerio de Desarrollo Social o algún área semejante a nivel provincial o municipal. Muchos de estos servicios nacieron como experiencias comunitarias de cuidado en contextos en donde el Estado se encontraba ausente. En gran medida porque estos servicios no solo brindan atención directa a los niños y niñas, sino que también permiten aliviar la carga de cuidado que enfrentan las familias liberando tiempo para que los adultos puedan trabajar fuera del hogar. Esta es una de las razones por las cuales el debate en torno a estos servicios atraviesa y articula la agenda de la primera infancia con la agenda de los cuidados impulsada por los movimientos de mujeres. Un rasgo común de esta oferta de servicios es que, en contraste con la primera vertiente relacionada con la atención de la salud, estas focalizan en los sectores más vulnerables. Es una red de servicios focalizada y presenta variaciones respecto de la calidad, la pertinencia del servicio que brindan, y la supervisión y apoyo que reciben por parte del Estado.

En este foco también confluyen los servicios educativos correspondientes al nivel inicial. El actor institucional que ofrece y garantiza el servicio es el Ministerio de Educación u organismos análogos. Aquí lo que se observa es la pretensión de universalizar el nivel inicial a edades más tempranas, que en la actualidad, establece la obligatoriedad en la mayoría de los países a la edad de 4 y 5 años. 

Por último, se identificó un tercer núcleo de intervenciones, que se orientan a la restitución de derechos vulnerados. Se caracteriza por ser intensivo en recursos normativos, donde el poder judicial tiene una presencia importante, pero en la que también participan otras áreas del Estado, como los organismos del sistema de seguridad social y los ministerios de desarrollo social. Algunos de los focos de intervención más relevantes son la prevención y la asistencia a los niños y niñas víctimas de trata o explotación sexual y de los niños y niñas víctimas de otros tipos de violencia. Otro foco de intervención es la restitución del derecho de los niños y niñas que no cuentan con cuidados parentales a crecer en un entorno familiar.

Se incluyen aquí acciones orientadas a restituir uno de los derechos más vulnerados en nuestra región: el derecho de los niños y niñas a crecer en familias que cuenten con un flujo de ingresos constante, suficiente y protegido. Los instrumentos de política que se utilizan con más frecuencia son la transferencia de bienes y de recursos financieros a las familias, o el acceso gratuito o preferencial a alimentos.

Por otro lado, como se mencionó, a partir del análisis de las políticas de primera infancia, se constata que los países tienden a distinguir momentos según la etapa del ciclo vital. Y en cada uno de ellos, varían la participación de los actores institucionales, los modos de intervención y los instrumentos de política que se utilizan en cada etapa. Al hacer foco en las prestaciones, es decir, en los bienes, servicios y transferencias, se observa que éstas se distribuyen y articulan a lo largo del tramo que conforma a esta etapa del ciclo vital, y que se atiende en forma simultánea a las distintas dimensiones que impulsan el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas durante este periodo en particular. Estos momentos en los que se segmentan son:

Momento pregestacional

Los Estados desarrollan acciones orientadas a ampliar las oportunidades de inclusión social de las mujeres y varones jóvenes a través de, fundamentalmente, la culminación del tramo de escolarización obligatoria, talleres para la promoción de la maternidad y paternidad responsable, y de la salud sexual y reproductiva.

Momento gestacional

La actividad estatal se concentra intensamente en garantizar el derecho a la salud de las embarazadas y de los niños y niñas por nacer. En situaciones adversas –distancia geográfica, por ejemplo– se desarrollan acciones orientadas a garantizar el parto institucionalizado. A través de transferencias monetarias se busca atender oportunamente situaciones de vulnerabilidad social. Las consejerías estructuradas interdisciplinarias asisten a las mujeres en conflicto con la maternidad. En paralelo, los talleres y consejerías orientadas a las mujeres gestantes, sus parejas y/o acompañantes buscan fortalecer y desarrollar habilidades para la crianza.

Parto y puerperio

La prevención y control de la salud, y la captación temprana de enfermedades en las madres y los niños o niñas recién nacidos, así como el registro de su identidad son objetivos destacados entre las intervenciones que desarrollan los Estados durante el parto y el puerperio. Por ello, garantizar que el nacimiento ocurra en establecimientos de salud atendido por profesionales capacitados en el abordaje humanizado del parto es central. La atención de las vulnerabilidades sociales, emocionales y el desarrollo de habilidades para la crianza que se iniciaron en etapas previas, continúan. Las licencias parentales constituyen una de las formas en que los Estados protegen el derecho de los niños y niñas a recibir cuidados sin que esto implique resignar ingresos.

Primer año de vida

En esta etapa, a la cadena prestacional se adicionan servicios para la atención de la salud, el cuidado directo y la educación institucionalizada de los niños y niñas. Uno de los objetivos explicitados de estos servicios es facilitar la participación de las madres en actividades que generan ingresos. En casos de abandono, violencia, negligencia u otras formas graves de vulneración de derechos, la restitución del derecho de los niños y niñas a vivir en entornos familiares se transforma en una prioridad.

De 45 días a 4 años e ingreso a educación obligatoria

Este momento, que se solapa con el anterior, se identifica por la centralidad que gradualmente adquiere el componente educativo dentro de los servicios AEPI. En gran parte de los países de la región, los Estados comienzan a ofrecer educación escolarizada. Entre los 3 y 5 años, se establece el inicio del tramo obligatorio de escolarización que culmina entre los 14 y 17 años según el país.

Más allá de las intervenciones que se definen, en cada momento hay estrategias nacionales que abarcan la atención integral de la primera infancia. En estos países se enfatiza que el acceso de las familias a un flujo constante de ingresos, al trabajo decente, a una vivienda adecuada y a servicios básicos de saneamiento constituyen derechos irrenunciables para garantizar e igualar las oportunidades de niños y niñas a desarrollar todo su potencial. El entramado normativo orientado a regular el vínculo entre los niños y los adultos para, por ejemplo, prevenir y penalizar el uso de la violencia como forma de disciplinamiento al interior de las familias o en las escuelas, es otra de las instancias cruciales que sostienen la conformación de un Sistema Integral para la Protección de los Derechos de la Primera Infancia.

A continuación, se presenta un conjunto relevante –pero no exhaustivo– de acciones que dan cuenta de los avances realizados en Argentina para dotar de integralidad a la política para la primera infancia y garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y niñas pequeños. Las mismas se presentan agrupadas por núcleos de intervención según los momentos del ciclo vital.

 

 

3.3. Evaluación y monitoreo

Se registran diversos avances en la construcción de sistemas de información y evaluación de la política pública para la primera infancia. Muchos países ponen a disposición datos estadísticos e investigaciones, generalmente evaluaciones de impacto de algunos componentes puntuales de sus políticas, memorias, informes de auditoría, estudios sobre temas específicos, solicitados a universidades y organismos nacionales y extranjeros, a través de los cuales cubren, en parte, la demanda de información para el análisis de la situación de la primera infancia y de los esfuerzos que realizan los Estados para garantizar el cumplimiento efectivo de sus derechos.

A continuación, se presenta un conjunto breve de acciones orientadas a fortalecer las decisiones del Estado y su capacidad para sostener la política pública de la primera infancia. Se hace foco en las intervenciones públicas dirigidas a monitorear el diseño e implementación de la política y la ampliación de la participación ciudadana.

4. Agenda actual de la Primera Infancia

A partir de la ratificación de la CDN –hace casi tres décadas– Perú ha demostrado amplios esfuerzos por armonizar los principios propuestos por la Convención en su ordenamiento jurídico interno, su institucionalidad y acciones programáticas. En este sentido, la agenda actual de la primera infancia constituye un diálogo permanente de estas tres dimensiones para dotar de integralidad la política pública orientada a las niñas y niños pequeños.

Comparando la situación del país con los promedios regionales para cada indicador, puede decirse que Perú se caracteriza por presentar una mayor proporción de población indígena y población urbana. Respecto a los indicadores económicos, el PIB per cápita lo sitúa dentro de los países de ingreso medio en la región. La misma tendencia persiguen los indicadores de pobreza, de gasto social y el índice de desarrollo humano, al encontrarse sus valores cercanos al promedio. Los indicadores de salud también posicionan al país dentro de la performance promedio, mostrando los mejores logros en lo que refiere a fecundidad adolescente (47,5 nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15-19 años) y a la lactancia materna exclusiva de menores de 6 meses (68,4%). Los indicadores educativos de la primera infancia también muestran a Perú como un país que se posiciona entre los de mejor desempeño, principalmente respecto a la tasa bruta de escolarización del nivel inicial (83,3%).

Perú ha avanzado en la construcción de un Sistema de Protección Integral de Derechos. Desde la planificación, a través del PNAIA y la Estrategia “Incluir para Crecer” ha movilizado significativos recursos para dar un marco conceptual claro y de acción que oriente la política pública de primera infancia. Ha desplegado diversas estrategias y acciones para atender y proteger los derechos de los niños, niñas y sus familias. Se evidencia un flujo de acciones que se impulsa en distintos momentos del ciclo vital del niño y la niña. Asimismo, ha generado diversos instrumentos para asegurar la evaluación y monitoreo de la política de la primera infancia, que evidencia el trabajo conjunto desde los diferentes sectores, entre ellos, el MIDIS, el Ministerio de Educación, y el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.

 

  Finalmente, el principal desafío que prevalece en América Latina es la alta desigualdad social de carácter estructural que prima en todos los países. Una desigualdad social elevada genera condiciones extremadamente desfavorables para efectivizar los derechos de la primera infancia. La carencia persistente de ingresos se encuentra sobrerrepresentada en los grupos sociales históricamente rezagados –población indígena, afrodescendiente, migrante, que residen en áreas rurales, entre otros– y se inscribe frecuentemente en procesos históricos de acumulación intergeneracional de desventajas sociales que generan condiciones que no contribuyen en la apropiación de los beneficios potenciales que supone acceder a los bienes y servicios públicos. El beneficio social se diluye si no se resuelve la base estructural de redistribución social de la riqueza. Promover una mayor igualdad social implica no sólo impulsar un crecimiento y desarrollo sostenible sobre bases más sólidas, sino también contribuir a la realización de los derechos sociales, económicos y culturales de las personas durante todo su ciclo vital.  

 

 

5. Notas al pie

[1] La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional al que más países han adherido: en total 193, incluidos los 19 latinoamericanos, lo han ratificado. Constituye el primer tratado internacional de derechos humanos que sitúa a los niños y niñas como sus titulares directos. Desde el momento de su ratificación, los Estados asumen la obligación de garantizar los principios y derechos contenidos en el instrumento jurídico.

 

[2] Después de la aprobación de un tratado de derechos humanos se suelen añadir “protocolos facultativos”, que son mecanismos jurídicos que complementan y añaden provisiones al tratado. Un protocolo es “facultativo” porque no vincula automáticamente a los Estados que ya han ratificado el tratado original. Estas obligaciones en el protocolo son adicionales y pueden ser más exigentes que las que aparecían en la Convención original, por lo que los Estados deben escoger de manera independiente si quieren vincularse o no al protocolo. Su objetivo es profundizar sobre algunas cuestiones o temas que ya existían en el tratado original, abordar una preocupación nueva o añadir algún procedimiento para su aplicación. En definitiva, amplían las obligaciones del tratado original (UNICEF).

 

[3] Originalmente la Ley 27.337 hace referencia al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, no obstante el mismo fue reconvertido en el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.