Tras más de dos décadas de presencia en América Latina, existe consenso en afirmar que las políticas de inclusión digital educativa en la región no apuntan a la mera incorporación de dispositivos tecnológicos en las aulas. Estas políticas públicas son acciones que requieren de la planificación e implementación de intervenciones multidimensionales, e involucran una multiplicidad de actores dentro y fuera del sistema educativo.

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para el sector educativo en América Latina se encuentran actualmente en el cruce de dos ejes de políticas públicas. Por un lado, las educativas que, enmarcadas en la Agenda Educación 2030 y el ODS 4, se orientan hacia la inclusión, la equidad, la calidad y la promoción de oportunidades para el aprendizaje a lo largo de la vida (UNESCO, 2015). Por el otro, la agenda de políticas públicas digitales que, con la entrada de la telefonía móvil e internet desde la década de los noventa, estuvieron centradas en el desarrollo de las TIC, en el marco de lo que se entiende como políticas de la sociedad de la información (Katz, 2009). Estas se caracterizan por atender el acceso a las TIC a nivel masivo, por la capacitación de recursos humanos y de contenidos destinados, especialmente, a áreas de gobierno, educación, salud y el sector productivo; tendencia que se sostiene hasta la actualidad, con la formulación de planes nacionales de desarrollo integral y agendas digitales.

En relación con la Agenda Educación 2030, los lineamientos para el presente decenio plantean el rol central de las tecnologías digitales para operar sobre la gestión institucional, el currículo, las estrategias pedagógicas y de formación, el fortalecimiento de los aprendizajes y la evaluación entendida de manera integral y sistemática. Este alineamiento es observable a partir de la existencia de políticas de inclusión digital para el área de educación en la gran mayoría de los países de la región, en tanto se asume que se trata de una condición indispensable para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, que habilite el acceso a la información, la producción de nuevo conocimiento, la participación ciudadana y el aporte significativo a la construcción social.

En línea con el enfoque de la Agenda, durante el quinquenio 2015-2020 se observa un cambio de orientación de las políticas TIC en la región. Se trata del pasaje hacia una perspectiva que apunta a la innovación educativa a través de la propuesta de nuevos modelos pedagógicos, la entrada de contenidos curriculares vinculados a las competencias del siglo XXI, a la robótica y programación, y al desarrollo de plataformas de gestión de los aprendizajes. Esta perspectiva se diferencia de una etapa anterior, en la que las políticas de inclusión digital presentaban una fuerte impronta socioeducativa, con foco en la democratización del acceso a través de la dotación directa de dispositivos a estudiantes y docentes. Tal es el caso del Plan Ceibal, vigente en Uruguay desde 2007, y del argentino Conectar Igualdad, activo entre 2010 y 2018¹. Ambas políticas fueron diseñadas siguiendo el denominado modelo 1:1, en tanto se apuntaba al objetivo de que cada estudiante dispusiera de un dispositivo durante la clase. El tránsito desde una perspectiva socioeducativa hacia otra centrada en la innovación pedagógica se pone de manifiesto también en la manera de denominar estas políticas, que amplían el concepto de TIC hacia el de «políticas digitales», ya que apuntan a la incorporación de las nuevas tendencias tecnológicas: realidad aumentada, internet de las cosas, inteligencia artificial, convergencia entre plataformas y redes sociales, entre otras.

En definitiva, aun considerando los cambios de enfoque, es posible afirmar que los países de la región orientaron sus esfuerzos del último decenio hacia la inclusión digital en las instituciones educativas. Para alcanzar este objetivo, destinaron importantes inversiones presupuestarias en el marco de acciones de planificación estratégica. Por motivos analíticos, el presente documento organiza dichas acciones en dos grandes ejes, a fin de destacar los componentes de acceso (factor tecnológico) y modelos pedagógicos (factor educativo), respectivamente, por tratarse de los más representativos.

A continuación, se presenta el enfoque conceptual de cada uno de los dos componentes, a fin de ser retomados más adelante con las diferentes políticas regionales y nacionales que los materializan.

• Acceso. Este eje refiere a la infraestructura tecnológica, particularmente la conectividad y el equipamiento. Desarrolla las opciones que implementan los países de la región para garantizar el acceso de la totalidad de los actores del sistema educativo, haciendo pie en distintos aspectos: destinatarios, locación de los equipos en las escuelas, formas de distribución, calidad de las conexiones, tipos de dispositivos, estrategias de mantenimiento, renovación y desecho, entre las más relevantes.
• Modelos pedagógicos. Este eje aborda todas las decisiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje sobre, con y a través de las tecnologías digitales. Encuentra sentido en torno a conceptos como apropiación significativa, competencias digitales, innovación pedagógica, calidad educativa e inclusión (el orden no implica grado de relevancia). En este eje, se tratan cuestiones vinculadas al currículo, la didáctica, abordajes pedagógicos que integran TIC (colaboración, trabajo por proyectos, realidad aumentada…), el desarrollo profesional docente, la producción de materiales didácticos y de contenidos digitales, las plataformas de gestión de los aprendizajes, la evaluación de los aprendizajes, entre los más destacados.

El objetivo del presente eje es brindar un panorama actualizado del estado de situación de la inclusión digital en los sistemas educativos de la región. A tal fin, se presentan en los apartados siguientes los marcos normativos e institucionales de las políticas, una caracterización general de las políticas vigentes, incluyendo algunos rasgos propios de su planificación y, a continuación, una serie de estadísticas relevantes que pueden dar cuenta del grado y calidad de la inclusión de tecnología en los sistemas educativos. Finalmente, se incluyen algunas conclusiones, con el objetivo de señalar tendencias, avances y desafíos.

A continuación, se presentan normativas que dan marco a las políticas de inclusión digital en los sistemas educativos de algunos países de América Latina. Pueden encontrarse algunos ejemplos que apuntan a normas generales en relación con el sector educativo o de las telecomunicaciones, pero en todos ellos se explicitan objetivos o acciones vinculadas a la integración de tecnologías en el ámbito de la educación.

Muchos países de la región han respaldado sus acciones de políticas TIC en educación con normativas emanadas del poder ejecutivo. Ejemplo de ello son el Conectar Igualdad, de Argentina, o el Plan Ceibal, de Uruguay, creados por decreto presidencial. Asimismo, varios países comenzaron a incorporar artículos referidos a la inclusión digital educativa en las leyes nacionales de educación, normativa que más tarde se puede ver reflejada a nivel curricular; tal es el caso de Brasil y México, entre otros.

Además de los marcos normativos, existe numerosa documentación oficial que apunta a la presentación y planeamiento de las políticas de inclusión digital en educación. En la gran mayoría de los casos, su origen son los ministerios de educación. Sin embargo, vale mencionar el caso de Colombia, donde la mayoría de las políticas de integración de TIC en educación surgen de la cartera de planeamiento, además de aquellas impulsadas por la cartera educativa.

El planeamiento de estas políticas se caracteriza por su complejidad, en tanto debe contemplar el diseño de estrategias de tipo multidimensional (equipamiento, formación docente, desarrollo de contenidos, modelos pedagógicos, currículum) e intersectorial (tanto entre dependencias del mismo estado como con el sector privado). 

La tabla 2 presenta ejemplos por país de documentos de planificación que expresan, en términos de objetivos y líneas de acción, aquellos compromisos asumidos en los marcos normativos.

A nivel regional, los países también elaboran documentos conjuntos para consensuar los esfuerzos que se realizan en términos de políticas de inclusión digital educativa. Si bien no son vinculantes, estos documentos marcan temas de agenda en las políticas educativas de América Latina, por lo que son dignos de mención. En la tabla 3 se identifican aquellos de mayor relevancia.

Con el fin de presentar casos regionales de relevancia, se organiza el contenido de las políticas de inclusión digital educativa en dos ejes: acceso y modelos pedagógicos. Se suma, al cierre, un apartado sobre el impacto de la emergencia sanitaria por COVID-19 en los sistemas educativos, particularizando el lugar que las tecnologías adquirieron en el período 2020-2021.

La información disponible apunta especialmente al acceso, tanto a nivel de las escuelas como de los hogares. Este último aspecto cobró mayor resonancia ante la suspensión de la presencialidad durante la emergencia sanitaria por la pandemia de COVID-19. Sin embargo, es siempre un cuantificador relevante en tanto una inclusión digital educativa significativa implica una presencia ubicua de las tecnologías, por lo que no se resuelve solo a través de la provisión de infraestructura tecnológica a las instituciones escolares.

A fin de dar real dimensión a la información que se presenta a continuación, resulta fundamental tener en cuenta la diferencia entre el acceso instrumental y el acceso en términos de apropiación real, cuando las tecnologías resultan relevantes para resolver necesidades u oportunidades que presenta el entorno: cuestiones laborales, profesionales, culturales, educativas, de género, discapacidad, multiculturalidad, bilingüismo, entre las más relevantes (Lion, 2019). Ambas diferencias en el acceso sean instrumentales o de apropiación, dan lugar a las denominadas brechas digitales, que, como puede desprenderse de lo anterior, son multicausales y, por lo tanto, de compleja resolución.

Los datos que se presentan a continuación expresan fundamentalmente el estado de situación de las brechas de acceso instrumental en América Latina, según la información puesta a disposición por los países. Se expresan porcentajes relativos a la conectividad de los hogares e instituciones escolares.

Pasadas dos décadas de sus inicios como movimiento regional, las políticas de inclusión digital en América Latina se presentan como un mosaico heterogéneo (Lugo, 2016). Aun bajo el signo común de una brecha de acceso todavía presente, en términos generales, los países encuentran diferentes estrategias para resolver la entrada del componente digital en sus sistemas educativos. A partir de esta diversidad de políticas, puede pensarse que la tendencia actual a nivel regional es que las acciones se diseñan acordes a las necesidades y proyectos educativos que formula cada país. En términos de racionalidades, en la actualidad, son solo dos los estados que sostienen el enfoque socioeducativo, Argentina y Uruguay, a través de la entrega de dispositivos a estudiantes y docentes, bien con criterio universal, bien a colectivos muy numerosos. En el caso de Uruguay, con el Plan Ceibal, de trayectoria ininterrumpida, se avanza también en el diseño de propuestas pedagógicas vinculadas al modelo 1:1, con el objetivo de sumar un enfoque ligado a la innovación y calidad educativa. Este último abordaje aparece como la línea rectora de las políticas de inclusión en el resto de los países, lo que no debería abrir la suposición de que el desafío del acceso está saldado en América Latina.

Aun con este panorama diverso, es posible trazar un mapa de tendencias a nivel regional, teniendo en cuenta los últimos cinco años, sin omitir el período crítico de 2020 y 2021.

1. Más allá de las políticas de modelo 1:1 que entregaron dispositivos a estudiantes, la tendencia más extendida en el tiempo y en el territorio apunta a la provisión de equipamiento y conectividad a las instituciones educativas bajo la forma de laboratorios (computadoras, proyectores, pizarras digitales, sets de robótica, impresoras 3D). En los últimos años, algunas políticas sumaron una variante del modelo 1:1, que consiste en laboratorios móviles con equipos portátiles. Sin embargo, la meta de la cobertura total sigue pendiente.

2. La presencia de las TIC en el currículo se presenta en un doble abordaje en la mayoría de los países:

a. como asignatura, con contenidos vinculados a las ciencias de la computación, especialmente en el nivel secundario;

b. como entrada transversal a la malla curricular, a partir, principalmente, del ingreso de las denominadas habilidades del siglo XXI en la educación básica.

3. La incorporación de las competencias digitales docentes en el desarrollo profesional de dicho colectivo se gestiona primordialmente a través del dispositivo de cursos, tanto en modalidad presencial como, de manera creciente, virtual. Existen experiencias de formación situada, con equipos escolares y enmarcadas en proyectos institucionales, que han demostrado ser más efectivas en términos de apropiación y creación de propuestas de aula innovadoras, pero están lejos todavía de representar una tendencia mayoritaria. Otra línea de trabajo en este aspecto, que está ganando terreno en la región, es la formación de equipos directivos para la gestión de las tecnologías a nivel institucional, una tarea que requiere de competencias específicas de liderazgo y planificación.

4. La gran mayoría de los países organiza la distribución de contenidos educativos digitales a través de portales web, en los que se incorporan también secciones destinadas a docentes y familias. En estos pueden encontrarse contenidos en diferentes formatos (textuales, audios, videos, animaciones) y, en menor medida, simulaciones, propuestas de realidad aumentada, narrativas transmedia y otros desarrollos más innovadores. Estos portales educativos representaron una estrategia clave durante el período 2020-2021, para favorecer el acceso a los contenidos escolares durante la pandemia de COVID-19.

Finalmente, se plantean algunos desafíos a transitar por parte de los gobiernos regionales, a fin de que las políticas digitales presenten un mayor alcance y un nivel de apropiación de mayor profundidad por parte de los actores escolares.

1. La dificultad para ejecutar, sostener y dar proyección a las políticas aparece como una de los principales obstáculos a resolver. Salvo excepciones, las iniciativas de inclusión digital llevan la marca de cada período de gobierno y no los trascienden, lo que atenta fuertemente contra el desarrollo de un proceso de transformación que demanda aprendizajes por parte de todos los actores, pero, sobre todo, cambios en el habitus escolar (Jara, 2016). La experiencia indica que la planificación a mediano y largo plazo resulta clave para dar direccionalidad y viabilidad a las políticas educativas con TIC, siempre tensionadas por el permanente desarrollo tecnológico.

2. La emergencia educativa, consecuencia de la pandemia, puso en evidencia que el objetivo de una apropiación genuina y significativa de la tecnología por parte del estudiantado no depende solo de la infraestructura escolar, sino también de la conectividad a nivel de los hogares. Aun cuando la evidencia indica el alto nivel de penetración de teléfonos inteligentes con conexión en la sociedad, incluyendo los sectores más vulnerables, esta no se da en la cantidad, y, sobre todo, en la calidad que demandan las actividades de aprendizaje. En este sentido, las políticas públicas de inclusión de las TIC para un uso pedagógico deben pensarse también para fuera del espacio escolar físico, y atender la conectividad fuera de los centros educativos, como parte de los planes de proyección de infraestructura (Rivoir, 2021).

3. Al mismo tiempo, se evidencia que la dotación de equipamiento y conectividad es una condición necesaria pero no suficiente. Desde el punto de vista pedagógico, todavía se encuentra mucho por hacer. Es importante pensar en diseños de políticas que superen la dicotomía entre el acceso y el cambio pedagógico, y articular esfuerzos para que ambos motores avancen en paralelo. Por ello se precisan políticas multidimensionales, con una planificación que aporte sentido y rumbo a la gestión; definiciones curriculares y propuestas de modelos pedagógicos en los que el factor digital sea una parte integrante de la racionalidad educativa; acciones de formación docente para la apropiación de competencias digitales para la enseñanza; y desarrollo de recursos y contenidos educativos significativos, así como de plataformas de gestión de los aprendizajes.

4. Otro de los desafíos que se identifican como acciones claves radica en el diseño de un modelo de gobernanza de las políticas de inclusión digital educativa que permita una gestión sistemática, consistente y sustentable. Se requiere principalmente de: a) una coordinación entre los distintos niveles de gobierno, que exprese la articulación entre las macropolíticas nacionales, los liderazgos intermedios y la micropolítica institucional en el marco de una visión institucional común (NPAP, 2018); b) el fortalecimiento del ecosistema de actores participantes, de modo que pueda dar lugar a acuerdos o alianzas multisectoriales; y c) la sistematización de evidencias y la generación de información que haga posible la evaluación de las iniciativas y la mejora del sistema en el mediano plazo.

5. Con el objetivo de promover un enfoque de equidad e inclusión en las políticas digitales, es primordial impulsar iniciativas que garanticen el acceso a medida de los distintos contextos y condiciones de partida. Se trata de capitalizar una de las fortalezas más valoradas de las tecnologías: la posibilidad de personalizar las trayectorias de aprendizaje, permitiendo mayor flexibilidad y orientación hacia las necesidades e intereses del estudiantado. Estas cualidades adquieren especial significación para aquellos colectivos que ven amenazada su continuidad educativa por circunstancias adversas o su pertenencia a minorías: personas en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, población rural, hablantes de lenguas originarias; personas con discapacidad; colectivos identificados con la diversidad de género, entre otros grupos. 

6. La formación de docentes tanto en servicio como inicial se presenta también como un campo de acción de las políticas a ser revisado y reinventado. Ya existen experiencias de capacitación situada y de la implementación de espacios de convergencia en redes, portales educativos y comunidades de práctica, como formatos alternativos para la construcción de las competencias digitales docentes. Del mismo modo, la tendencia aún incipiente de formación de equipos directivos también debe convertirse en una línea de acción sostenida y valorada en su complejidad, en tanto la gestión de las TIC a nivel institucional compromete una serie de nuevas tareas para el rol.

En un escenario global y regional marcado por la incertidumbre frente a crisis ambientales, de pobreza, migraciones, pero, al mismo tiempo, permanente avance tecnológico, los desafíos que enfrentan los países de América Latina para transitar procesos virtuosos de integración digital educativa siguen siendo numerosos y complejos. Una clave de acción, sumada a las decisiones de cada estado, puede pensarse en torno a una sostenida cooperación entre países, explorando las nuevas ideas en torno al currículo, ecología de medios, gestión institucional, redes de formación y aprendizaje permanente, plataformas de gestión de aprendizajes y modelos híbridos, entre otras.

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