Chile

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Políticas y normativa

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Contenido

Fecha de actualización: diciembre de 2020

1. Resumen del marco normativo y estructura del sistema educativo nacional

2. Compromisos y obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación

Cuando los Estados firman un tratado de derechos humanos, asumen la voluntad y el compromiso de crear las condiciones necesarias para transformar la situación en el sentido que allí se propone. El instrumento jurídico fija los principios de un nuevo pacto, que debiera guiar el horizonte de la política pública, dotar de sentido y legitimidad a las acciones que los Estados orienten para su cumplimiento efectivo.

En el marco del derecho, existen básicamente dos tipos de compromisos: aquellos que los Estados asumen en el ámbito internacional al ratificar instrumentos jurídicos regionales e internacionales, y los de alcance nacional, que se expresan generalmente en las leyes nacionales de educación. En el proceso de efectivización del derecho a la educación, los países avanzan en la armonización jurídica acorde a los compromisos asumidos y en precisar un marco conceptual común desde donde interpretar las decisiones y las acciones que se lleven adelante. Es a partir del diseño y la formulación de planes, estrategias o políticas de gran alcance, que los Estados direccionan y conducen las acciones orientadas a garantizar que todos los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes accedan y transiten la escuela, se gradúen e incorporen aprendizajes significativos.

El propósito de este documento es ofrecer información para dar cuenta de los avances de los Estados latinoamericanos en garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación.

2.1. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito internacional

Los instrumentos jurídicos de carácter internacional determinan los deberes y las obligaciones de los Estados en cuestiones relativas al respeto, la protección y el cumplimiento del derecho a la educación. El derecho internacional distingue entre instrumentos jurídicos vinculantes y no vinculantes. Los instrumentos vinculantes (principales convenciones y tratados) son aquellos a los que los Estados dan su consentimiento en obligarse legalmente –mediante su ratificación o adhesión– y, por lo tanto, asumen el compromiso de adecuar su normativa interna a los estándares internacionales. Por su parte, aquellos que no tienen carácter jurídicamente vinculante, aportan una gran autoridad política y moral; a modo de ejemplo, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Si bien los ODS no revisten obligatoriedad, las acciones que los países orienten para su implementación permiten vehiculizar el cumplimiento efectivo del derecho a la educación.

Chile ratificó y adhirió a diferentes instrumentos jurídicos, que ayudaron a la conformación de un cuerpo normativo relevante, entre los que se destacan: la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, ratificada en 1971; la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, ratificada en 1990; y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible adoptada en 2015, plasmada en el Decreto No 49/2016, que crea el Consejo Nacional para la Implementación de la Agenda 2030, modificado por el Decreto Supremo No 67 del año 2019.

2.2. Compromisos y obligaciones jurídicas en el ámbito nacional

Los Estados asumen compromisos y obligaciones a nivel internacional que adecúan normativamente al interior de sus ordenamientos jurídicos. Dentro de este compendio, la constitución expresa la protección más alta del derecho a la educación. Su texto funciona como marco para las leyes nacionales y las políticas públicas. Asimismo, las leyes generales de educación amplían las obligaciones del Estado respecto a este derecho, definen y distribuyen las responsabilidades relativas a la dinámica del funcionamiento de los sistemas educativos, su ordenamiento y estructura.

El artículo No 3 de la Ley General de Educación chilena señala que el sistema educativo del país se construye sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile, inspirándose en los principios de universalidad y educación permanente, gratuidad, calidad, equidad, autonomía y diversidad. Por su parte, la Ley No 21.040, que crea el sistema de educación pública, y la Ley No 20.845 de Inclusión Escolar tienen por propósito garantizar educación de calidad a toda la población.

2.3. Planificación de la educación

Una de las formas de vincular la dimensión jurídica con las acciones programáticas es mediante los ejercicios de planificación. A través de los planes los Estados legitiman, establecen prioridades y orientan el trabajo de los actores encargados de coordinar, ejecutar y monitorear las acciones destinadas a garantizar el derecho a la educación. En estos planes también suelen señalarse los enfoques y principios rectores que los guían.

El programa de gobierno Construyamos tiempos mejores para Chile 2018-2022 enfatiza el rol de la educación como la principal herramienta para el logro de una sociedad de oportunidades, siendo el motor para reducir la pobreza, la vulnerabilidad y las desigualdades. Además, se define como objetivo principal mejorar la calidad y el acceso a la educación en todos sus niveles, devolviendo el foco a la sala de clases.

En Chile se está desarrollando el Plan Chile Aprende Más, que incluye diez medidas que buscan consolidar una educación de calidad. Por su parte, el Programa Nacional Calidad de la Educación está conformado por el Plan Nacional de Lenguajes Digitales (dedicado a enseñar pensamiento computacional y programación en las salas de clases) y el Plan Todos al Aula (destinado a desburocratizar la educación). El Plan de Mejoramiento Educativo 2017 se centra en los procesos de mejora y propone que los establecimientos proyecten un plan de mejoramiento a cuatro años, a partir del análisis y la reflexión en torno al proyecto educativo institucional de cada comunidad educativa.

3. Caracterización de la política educativa nacional

Este apartado hace foco en el conjunto de acciones que el Estado está orientando para garantizar el derecho a la educación. La caracterización de la política educativa se abordará desde tres dimensiones. En primer lugar, a través de la descripción de la estructura y el tamaño del sistema educativo. En segundo lugar, se buscará indagar y caracterizar el conjunto de intervenciones a través de las cuales se busca mantener el sistema educativo en funcionamiento. Este análisis se realizará haciendo foco en: 1) el currículo y los modelos de gestión institucional; 2) docentes; 3) infraestructura, tecnología y equipamiento; 4) transferencias de bienes y recursos financieros con el fin de fortalecer el sostenimiento de las trayectorias escolares. Finalmente, se buscará dar cuenta del gobierno del sistema tanto en sus arreglos organizativos e institucionales como en el financiamiento de la política educativa, y los sistemas de información, seguimiento y rendición de cuentas.

3.1. Estructura del sistema educativo

La Ley General de Educación No 20.370, sancionada en 2009 y modificada por el Decreto con fuerza de Ley No 2 en 2010¹, establece que el sistema educativo está conformado por el sistema nacional de educación y el sistema de educación superior. Este último está compuesto por dos subsistemas: el técnico profesional y el universitario. El sistema de educación superior está regulado por la Ley No 21.091 (sancionada en mayo de 2018 y modificada por la Ley N° 21.186/2019), que se enmarca dentro de la Ley No 21.040, la cual crea el sistema de educación pública.

La Ley General de Educación establece que la educación chilena se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular (constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo), de la enseñanza no formal (proceso formativo realizado por medio de un programa sistemático, no necesariamente evaluado, que puede conducir a certificación) y de la educación informal (no estructurada y sistemática, que se obtiene del núcleo familiar, de los medios de comunicación, de la experiencia laboral y del entorno en general).

El sistema educativo formal o regular ofrece educación parvularia, básica, media y superior, y modalidades educativas para atender a necesidades específicas. Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación. De acuerdo a la normativa chilena, constituyen modalidades la educación especial o diferencial y la educación de adultos.

Se ofrece educación especial o diferencial tanto en los establecimientos de educación regular como especial, en los cuales se brinda un conjunto de servicios, recursos humanos y técnicos, conocimientos especializados y apoyos para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes, temporales o permanentes, a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de una dificultad específica de aprendizaje.

La educación de adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, y tiene por propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar. Se ofrece en los niveles de educación básica y media, y puede impartirse a través de un proceso presencial o de planes flexibles semipresenciales de mayor o menor duración. Se pueden inscribir todas las personas interesadas, chilenas y extranjeras, sin importar la situación migratoria. También pueden acceder las personas privadas de libertad que se encuentran en las cárceles y el Servicio Nacional de Menores (SENAME), y quienes están cumpliendo el servicio militar, entre otras situaciones especiales. Las bases curriculares fueron elaboradas por la Unidad de Currículum y Evaluación y la Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultos. Además, se realizan adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas, tales como aquellas enmarcadas en la interculturalidad, las escuelas cárceles y las aulas hospitalarias.

La Ley General de Educación establece que la oferta del sistema educativo es de naturaleza mixta: de administración y propiedad del Estado, y particular, subvencionada o pagada, asegurándole a padres, madres y apoderados la libertad de elegir el establecimiento educativo para sus hijos e hijas. En 2015, a través de la Ley No 20.845 de inclusión escolar, se introduce una modificación donde se determina que se implantará progresivamente la enseñanza gratuita en los establecimientos subvencionados o que reciban aportes permanentes del Estado.

a. Educación inicial

La Ley General de Educación (Ley No 20.370/2009) establece que la educación parvularia está orientada a niños y niñas desde el nacimiento hasta el ingreso a la educación básica. Señala que el propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora. El Decreto No 115, promulgado en 2012, establece que la educación parvularia se divide en tres niveles: sala cuna, nivel medio y nivel de transición, los cuales se descomponen en cinco subniveles: 1) sala cuna menor: niños y niñas de 0 a 1 año; 2) sala cuna mayor: niños y niñas de 1 a 2 años; 3) nivel medio menor: niños y niñas de 2 a 3 años; 4) primer nivel de transición: niños y niñas de 4 a 5 años; y 5) segundo nivel de transición: niños y niñas de 5 a 6 años.

La Ley No 20.710, sancionada en 2013, establece la obligatoriedad de la sala de 5 años, correspondiente al segundo nivel de transición. Insta a garantizar el acceso y ampliar la cobertura de la educación parvularia a partir de los 2 años.

Las bases curriculares se actualizaron en 2018 y conservan parte de las definiciones, los conceptos curriculares y principios estructurales que orientaron el primer currículum nacional para el nivel de educación parvularia. Asimismo, destacan elementos que responden a nuevos requerimientos de formación para la primera infancia, tales como la inclusión social, la diversidad, la interculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre otros. Se encuentra vigente también el Marco para la Buena Enseñanza de Educación Parvularia, que tiene como propósito orientar a docentes o educadores respecto de la reflexión y la práctica pedagógica que deben desarrollar como profesionales de la educación para la mejora continua.

La Ley No 20.832/2015 crea la autorización de funcionamiento de establecimientos de educación parvularia y la Ley No 20.845/2015 de inclusión escolar, que regula la admisión de estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado.

Institucionalmente, la Ley No 17.301/1970 crea la corporación denominada Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y la Ley No 20.835/2015 crea la Subsecretaría de Educación Parvularia y la Intendencia de Educación Parvularia.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) fue creada como un estamento autónomo, dependiente del Ministerio de Educación, cuyo fin es atender la educación inicial del país. El Programa Educativo Jardín Infantil Tradicional tiene dos modalidades de administración: directa y Vía Transferencia de Fondos Administrado por Terceros (VTF). Todas las instituciones son supervisadas y financiadas por la JUNJI. Por su parte, el Programa Educativo Alternativo de Atención del Párvulo funciona en espacios habilitados por la comunidad y se desarrolla en cinco modalidades: Jardín Familiar; Jardín Laboral; en Comunidades Indígenas; Modalidad Programa Mejoramiento de la Infancia (PMI); y Modalidad Centros Educativos Culturales de la Infancia (CECI). Se desarrolla también el Programa Educativo para la Familia, dirigido a madres, padres o personas adultas responsables de la crianza de niños y niñas menores de 6 años, a través de las modalidades Jardín Comunicacional y Modalidad Educativa Conozca a su Hijo (CASH). Las modalidades Jardín de Verano, Jardín Estacional y Jardín Infantil con Extensión de Jornada forman parte del Programa Educativo Transitorio, destinado a hijas e hijos menores de 6 años de familias que trabajan en el periodo estival, principalmente en labores agrícolas.

b. Educación general básica

Según la Ley General de Educación, el nivel de educación básica regular tiene una duración de seis años. Sin embargo, aún se encuentra vigente la estructura anterior, que tiene una duración de ocho años. La estructura establecida en la ley regirá recién a partir del año 2026. En ese año escolar, los cursos de séptimo y octavo año de la enseñanza básica y primero, segundo, tercero y cuarto año de la enseñanza media pasarán a denominarse primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto año de la educación media, respectivamente. La edad teórica para la educación básica es de los 6 a los 13 años.

Se orienta hacia la formación integral de los estudiantes, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual, desarrollando sus capacidades de acuerdo con los conocimientos, habilidades y actitudes definidos en las bases curriculares, que les permiten continuar el proceso educativo formal. Se destacan las escuelas rurales organizadas a través de las aulas multigrado, con el objetivo de favorecer el acceso a niños y niñas de localidades pequeñas y distantes.

c. Bachillerato general unificado

La Ley General de Educación establece que el nivel de educación media regular tiene una duración de seis años. Sin embargo, aún se encuentra vigente la estructura anterior, que tiene una duración de cuatro años. Los dos primeros años son de formación general y los siguientes dos son de formación diferenciada. La edad teórica es de los 14 a los 17 años.

La educación media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que finalizó el nivel de educación básica. Tiene por finalidad procurar que cada estudiante expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, las habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad. Dichas competencias son definidas por las bases curriculares, que se determinen en conformidad con la ley. Este nivel educativo ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas: humanístico científica, técnico profesional y artística, u otras que se podrán determinar a través de las referidas bases curriculares.

La formación diferenciada humanístico científica está orientada a la profundización de áreas de la formación general de interés de los estudiantes. La formación técnico profesional se orienta a las especialidades definidas en términos de perfiles de egreso en diferentes sectores económicos. La artística, a la formación especializada definida en términos de perfiles de egreso en las diferentes áreas artísticas de interés de los estudiantes. Este nivel permite al estudiante continuar su proceso educativo formal a través de la educación superior o incorporarse a la vida del trabajo.

Las Bases Curriculares de la Formación Diferenciada Técnico Profesional de la Educación Media, aprobadas por Decreto N° 452/2015, definen para cada especialidad un contexto laboral y un conjunto de objetivos de aprendizaje.

d. Educación técnico profesional

En Chile, la educación técnico profesional se ofrece en los niveles medio y superior. Cuenta con una oferta diversa, organizada en 15 sectores económicos, 35 especialidades y 17 menciones. Forma parte del sistema nacional de educación y es regulada por la Ley General de Educación.

La oferta de la educación técnico profesional del nivel superior está integrada por los centros de formación técnica estatales, los institutos profesionales, los centros de formación técnica privados reconocidos por el Estado y las universidades. La formación de profesionales y técnicos se caracteriza por una orientación hacia la capacidad de desarrollar el pensamiento autónomo y crítico sobre la base del conocimiento y las técnicas particulares de cada disciplina. Los institutos profesionales y centros de formación técnica deben promover la articulación con todos los niveles y tipos de formación técnico profesional, y vincularse con el mundo del trabajo.

El Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Educación Superior, es el responsable de establecer la Estrategia Nacional de Formación Técnico Profesional, que orientará el desarrollo y la implementación de las políticas públicas que se definan en esta materia, y será revisada y actualizada cada cinco años. La Estrategia fortalecerá la articulación entre el sistema educativo y la educación universitaria, y las necesidades nacionales y regionales, facilitando la formación para el servicio del país y la construcción de trayectorias formativas y laborales coherentes y pertinentes a las necesidades de las personas, del sector público y privado, de los sectores productivos y de la sociedad en general.

Como lo establece el Título V de la Ley No 21.091 de Educación Superior, las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, que cumplan con los requisitos legales, podrán acceder al financiamiento institucional para la gratuidad.

e. Educación superior

La Ley General de Educación establece que la educación superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en ciencias, artes, humanidades y tecnologías, y en el campo profesional y técnico. El requisito para ingresar es la licencia de educación media. La enseñanza de educación superior comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados académicos o títulos universitarios o sus equivalentes.

Según la Ley No 21.091, sancionada en 2018, el sistema de educación superior está conformado por el subsistema técnico profesional y el subsistema universitario. El subsistema universitario lo integran las universidades estatales creadas por ley, las universidades no estatales pertenecientes al Consejo de Rectores, y las universidades privadas reconocidas por el Estado. El subsistema técnico profesional lo integran, como se señaló previamente, los centros de formación técnica estatales, y los institutos profesionales y centros de formación técnica privados reconocidos por el Estado.

La educación profesional ofrece formación general y científica, y conduce a la obtención de un título profesional, licenciatura o ambas. Se ofrecen carreras profesionales en universidades y en institutos profesionales. La mayoría de las carreras profesionales tiene una duración aproximada de cuatro a cinco años. Hay un conjunto de títulos profesionales que requieren por ley haber obtenido previamente el grado académico de licenciado. En estos casos, el título lo expiden las universidades.

La educación técnica está orientada al desarrollo de habilidades para desempeñarse en una especialidad de apoyo a nivel profesional o por cuenta propia. En las carreras técnicas el programa de estudios tiene una duración mínima de cuatro semestres.

Además de los aspectos estructurales descriptos, una parte de la caracterización de la política educativa consiste en el dimensionamiento del tamaño del sistema educativo. En este sentido, según los datos del Ministerio de Educación de Chile, alrededor de 1.981.000 niños y niñas están en alguno de los cursos de la educación básica impartida en alrededor de 8.600 establecimientos educacionales. Aproximadamente 900 mil jóvenes están cursando la educación media, repartidos en 3.471 establecimientos. En los 944 establecimientos educativos que imparten educación media técnico profesional se forman más de 156.355 estudiantes. Por su parte, 813 establecimientos imparten educación para jóvenes y adultos, y aproximadamente 7.000 establecimientos apoyos especializados a más de 500 mil estudiantes con necesidades educativas especiales.

A 2018 se registraban 241.816 docentes en el sistema escolar chileno, de los cuales 226.789 (93,8%) cumplían un único cargo. A partir del cargo principal, uno de cada dos docentes (50,7%) se desempeña en educación básica, y el 16,8% lo hace en educación media. La educación parvularia, media técnico profesional y especial concentran del 5% al 9% de los docentes cada una, y en la educación de adultos se encuentra el 2,1% del profesorado. 10,7% del profesorado no dicta clases y cumple labores directivas (Mineduc, 2018).

La matrícula total de educación superior, para el año 2020, alcanza 1.221.017 de estudiantes, considerando los niveles de pregrado, posgrado y postítulo, lo que representa una baja de -3,7% respecto del año anterior. En 2020, la matrícula de pregrado concentra el 94,3% de la matrícula total, la de posgrado el 3,7% y la de postítulo el 1,9%. Según el tipo de institución, en el año 2020, las universidades concentran el 59,7% de la matrícula total, seguidas por los institutos profesionales con el 29,6% y los centros de formación técnica con 10,7% (Servicio de Información de Educación Superior (SIES), Subsecretaría de Educación Superior del Ministerio de Educación).

 

3.2. Política educativa nacional

La política educativa está conformada por un conjunto de bienes, servicios y transferencias que los Estados movilizan para garantizar el derecho a la educación. El acceso, la permanencia, la adquisición de aprendizajes y la culminación del tramo escolar de los estudiantes, dependen en gran medida de los recursos que los Estados orientan para garantizarlos. Estos recursos se concentran en –al menos– cuatro focos.

• Currículo y modelos de gestión: comprende todas las acciones orientadas a definir los contenidos de la educación, los materiales didácticos, los modelos de gestión institucional y la dinámica en que se inscriben los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología en las escuelas: acciones dirigidas a mantener, ampliar, rehabilitar, equipar y dotar de tecnología a la red de servicios educativos.

• Docentes: una gran parte de los recursos que orientan los Estados se destinan a formar, evaluar, acreditar y sostener el ejercicio de la docencia. Estas acciones consisten en: formación inicial, formación continua, carrera docente y aseguramiento de las condiciones básicas para el desarrollo del trabajo.

• Fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes: se trata de las acciones de fortalecimiento de la demanda educativa. Dentro del conjunto de las experiencias agrupadas en este foco, se destacan las que se apoyan en la transferencia directa de recursos financieros y de bienes (alimentos, textos escolares, uniformes, entre otros) hacia las familias, a niños, niñas y adolescentes escolarizados o, incluso, hacia los responsables de la gestión de los establecimientos educativos.

A modo de síntesis, y sin pretensión de exhaustividad, se pueden señalar las siguientes observaciones.

El foco currículo y modelos de gestión es el pilar de la política educativa chilena actual, apostando a elevar la calidad de la misma. Los Liceos Bicentenario (grupo de establecimientos de educación media que comparten cinco principios de excelencia para entregar educación de calidad: altas expectativas, foco en la sala de clases, nivelación de aprendizajes y reenseñanza, libertad y autonomía, y liderazgo directivo) y las estrategias del Programa Nacional Calidad de la Educación (destinado a alcanzar ciertos logros en las distintas áreas curriculares) son ejemplos concretos de esa apuesta.

El foco infraestructura, equipamiento y dotación de tecnología se centra en el último aspecto, ya que la mayor parte de las intervenciones relevadas buscan aumentar o mejorar la conectividad y la disponibilidad de tecnología en todos los establecimientos. Es una muestra de ello el proyecto Conectividad para la Educación 2030, que tiene como objetivo entregar acceso a internet de calidad en los establecimientos y aprovechar el servicio de conectividad como un apoyo al modelo pedagógico implementado.

Los recursos orientados al foco docentes se plasman institucionalmente en la existencia del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Este centro lleva adelante el Sistema de Desarrollo Docente, que busca potenciar, orientar y evaluar el aprendizaje de docentes y educadores.

Las acciones del foco fortalecimiento de las condiciones de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes exceden al Ministerio de Educación y son llevadas adelante por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB), el Ministerio de Desarrollo Social (programas de transferencias) y el Ministerio de Salud (programas de alimentación), entre otros.

3.3. El gobierno del sistema educativo

El gobierno del sistema educativo se compone por el conjunto de disposiciones legales y procedimientos que establecen, distribuyen y regulan las responsabilidades de los organismos y actores en distintos aspectos que inciden en el funcionamiento global del sistema. De acuerdo a la perspectiva de este documento, se abordará desde tres dimensiones: a) la organización y el modelo de gestión de la educación; b) el financiamiento de la política educativa; y c) los sistemas de información y evaluación.

3.3.1 La organización y el modelo de gestión de la educación

El Ministerio de Educación de Chile es el órgano rector del Estado encargado de fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles. Se divide internamente en la Subsecretaría de Educación Parvularia, la Subsecretaría de Educación, la Subsecretaría de Educación Superior y la Dirección de Educación Pública, compuesta cada una por gabinete, área jurídica, área de finanzas y otras divisiones particulares (Portal transparencia, online).

Luego, hay una serie de instituciones que funcionan como estamentos autónomos vinculados al Ministerio de Educación:

- Junta Nacional de Auxilios y Becas (JUNAEB), que busca favorecer la mantención y éxito en el sistema educacional de niñas, niños y jóvenes en condición de desventaja social, económica, psicológica y/o biológica.

- Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), cuyo compromiso consiste en entregar educación parvularia de calidad a niños y niñas, preferentemente menores de cuatro años y en situación de vulnerabilidad social.

- Centro de Innovación (anteriormente Educación Tecnológica, Enlaces), con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación mediante la informática educativa y el desarrollo de una cultura digital que integre las TIC en el sistema escolar.

- Agencia de Calidad de la Educación, que trabaja con las comunidades educativas, evaluando, orientando e informando para lograr una educación integral de calidad, que permita que en Chile todas las personas puedan crecer y desarrollarse.

- Superintendencia de Educación, que contribuye al aseguramiento de la calidad de la educación parvularia y escolar, mediante la fiscalización del cumplimiento de la normativa, la gestión de denuncias y la provisión de información.

- Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), con el propósito de Impulsar la formación de capital humano y promover, desarrollar y difundir la investigación científica y tecnológica, en coherencia con la Estrategia Nacional de Innovación.

- Consejo Nacional de Educación (CNED), un organismo autónomo del Estado, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que tiene por misión proteger y promover la calidad de la educación parvularia, básica, media y terciaria en el marco de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación escolar y superior, a través de la evaluación de diversas propuestas educacionales de organismos públicos e instituciones de educación y la entrega oportuna de información a estudiantes y sus familias, tomadores de decisiones, académicos y la comunidad en general. El Consejo Nacional de Educación lleva adelante también los procesos de licenciamiento, esto es, la supervisión integral y obligatoria para las nuevas instituciones de educación superior privadas.

- Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), un organismo colegiado, autónomo, cuya función es coordinar a las 30 instituciones que lo conforman, para procurar mejores rendimiento y calidad de la enseñanza superior del país.

3.3.2 El financiamiento de la política educativa

Chile es un país unitario con un sistema de financiamiento educativo descentralizado. Las normas que regulan el financiamiento del sistema educativo son: el Decreto Fuerza de Ley No 3063/1980 y el Decreto No 2385/1996 (referidos a las rentas municipales); la Ley de Educación Pública No 21.040; la Ley de Inclusión Escolar No 20.845; y la Ley que crea la Subvención Escolar Pro Retención No 19.873.

Cabe destacar la existencia de la Ley de Transparencia (N° 20.285/2009), que tiene por objetivo abrir la información de los organismos públicos a todas las personas, generando nuevos espacios para la participación y mejorando las exigencias de rendición de cuentas de la gestión pública.

3.3.3 Sistemas de información y evaluación

En Chile, la Ley General de Educación establece que la administración del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación le corresponde al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación. 

La Ley No 20.529 estableció la creación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar en el año 2011, para lo cual se crean la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de Educación.

La Agencia de Calidad de la Educación es el organismo público de carácter descentralizado que tiene la función de evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes y el desempeño de los establecimientos educativos, a partir de estándares definidos. El ámbito y el alcance de sus acciones están establecidos y regulados por la Ley No 20.529, que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.

Las evaluaciones nacionales e internacionales se desarrollan de acuerdo a un plan elaborado por el Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Nacional de Educación, que debe contemplar las áreas curriculares que son objeto de evaluación, los grados de educación básica y media que son medidos, la periodicidad de la evaluación, y las principales desagregaciones y modos de informar resultados. La evaluación de desempeño de los establecimientos educacionales y de los sostenedores se orienta a fortalecer las capacidades institucionales y de autoevaluación de los establecimientos y sus planes de mejoramiento.

Por su parte, la Superintendencia de Educación es la encargada de fiscalizar a los establecimientos educacionales y velar porque estos cumplan con la normativa educacional y el correcto uso de los recursos estatales (en el caso de aquellos que los reciban).

Por último, la ley le otorga al Ministerio de Educación más funciones relacionadas con la mantención de una educación de calidad, tales como la elaboración de estándares de aprendizaje, planes curriculares, bases y planes de estudio, y la potestad de proponer y evaluar las políticas relativas a la formación inicial y continua de docentes.

El Consejo Asesor para la Calidad de la Educación Parvularia (CACEP), recientemente creado, es el organismo que asesorará a las instituciones llamadas a elaborar y conformar el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) para el nivel inicial.

Por su parte, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior se establece por ley propia (N° 20.129) y está integrado por el Ministerio de Educación, a través de la Subsecretaría de Educación Superior, el Consejo Nacional de Educación, la Comisión Nacional de Acreditación y la Superintendencia de Educación Superior. Tiene por objetivo resguardar y promover la calidad de la educación superior a través del licenciamiento de nuevas instituciones, la acreditación institucional, de carreras y programas de posgrado, y la provisión de información pública.

El Ministerio de Educación, través del Servicio de Información de Educación Superior (SIES) de la División de Educación Superior, identifica, recopila y difunde información dirigida a la ciudadanía, así como estadísticas y datos de contexto, solicitados por el sistema y sus instituciones. El Centro de Estudios tiene por objetivo estratégico generar estadísticas, información, estudios y conocimiento que aporten a las políticas en materia educativa. 

Como se señaló previamente, la Agencia de Calidad de la Educación es el organismo responsable de las pruebas de evaluación nacionales e internacionales. Entre las primeras se destacan las evaluaciones Simce, los estudios nacionales obligatorios y las pruebas de evaluación progresiva no obligatorias. El Simce evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura), Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés. Enfatiza la entrega de información con foco pedagógico, incorpora resultados según género, por eje en las diversas áreas evaluadas y reporte de errores comunes.

Las pruebas internacionales en las que participa Chile son: Programme for International Student Assesment (PISA); Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE); ICILS (International Computer and Information Literacy Study); PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study); TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study); e ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). PISA y LLECE no son obligatorias, las demás sí, aplicándose en escuelas públicas y privadas. Son financiadas con presupuesto público. 

4. La efectividad de la política educativa

Acceso, participación, trayectoria educativa y logros de aprendizaje.

Este apartado tiene como propósito ofrecer información sustantiva para realizar una aproximación a la efectividad de la política educativa, mediante el análisis de una serie de indicadores que permiten dar cuenta de la situación en que se encuentran niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas respecto al derecho a la educación. 

4.1. Nivel educativo de la población

• La tasa de analfabetismo tuvo un leve ascenso en la última década, siendo mayor el incremento entre varones y en áreas urbanas.

• Los años de escolarización se incrementaron, mayormente en áreas rurales, aunque se mantiene la brecha a favor de las áreas urbanas.

• El porcentaje de población adulta que finalizó la secundaria alta aumentó significativamente. No obstante, se mantuvo la brecha urbano/rural (66% vs. 39% en la última medición) y por nivel de ingresos (la población de mayores ingresos supera en más del 20% a la de ingresos medio e inferior).

4.2. Educación inicial

• La tasa de asistencia escolar en el último año del nivel inicial tuvo un ascenso abrupto en la primera década del siglo XXI, alcanzando en la actualidad porcentajes superiores al 90% en todas las variables de segmentación. Es levemente inferior en el área rural.

4.3. Educación primaria

• La tasa de asistencia escolar primaria disminuyó levemente en la última medición para todas las áreas y niveles de ingreso.

• La tasa de finalización de la educación primaria se mantuvo relativamente estable en la última década, sin diferencias significativas de acuerdo a las variables analizadas. 

4.4. Educación secundaria

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria baja disminuyó en la última medición, siendo mayor el descenso en niveles de ingresos inferiores.

• La tasa de asistencia escolar a la secundaria alta tuvo un leve incremento, que se expresa con más fuerza entre mujeres y en áreas rurales. No obstante, prevalece la desigualdad, en tanto la población con mayor nivel de ingresos alcanza el 80% mientras que en los sectores de menores ingresos el 71% asiste a la secundaria alta.

4.5. Educación superior

• La tasa de asistencia a educación superior casi se duplicó en las últimas décadas (21% en 2000 vs. 39.1% en 2017), siendo mayor entre mujeres, áreas urbanas y población con niveles superiores de ingresos.

• El porcentaje de finalización de educación superior es ampliamente mayor en zonas urbanas y población de mayores ingresos, pero, a diferencia de la tasa de asistencia, aumenta considerablemente entre varones.

4.6. Becas y programas de transferencias condicionadas

• La percepción de algún tipo de becas disminuyó considerablemente entre 2011 y 2017, en especial entre estudiantes de educación primaria.

5. Desafíos de la política educativa

Desde la firma y ratificación de los distintos instrumentos jurídicos internacionales, Chile asumió el compromiso y la obligación de garantizar el derecho a la educación de acuerdo a los principios enunciados en estos. En consecuencia, fue armonizando su cuerpo normativo y sus acciones programáticas para lograrlo.

A lo largo de este documento se intentó mostrar los avances, haciendo foco en el conjunto de acciones que el país llevó adelante y los resultados de estos esfuerzos.

El programa de gobierno Construyamos tiempos mejores para Chile 2018-2022 destaca el rol de la educación como la principal herramienta para el logro de una sociedad de oportunidades, y la reducción de la pobreza, la vulnerabilidad y las desigualdades. En este programa, se define como objetivo primordial la mejora de la calidad y el acceso a la educación en todos sus niveles, devolviendo el foco a la sala de clases. En consonancia, gran parte de las intervenciones llevadas adelante actualmente se centran en lograr una educación de calidad, en la que se destacan fuertemente la tecnologización y la desburocratización de la educación en todos sus componentes. Las becas y otros apoyos a estudiantes muestran las acciones que, avaladas por la Ley de Inclusión Escolar, pretenden disminuir las desigualdades socioeconómicas.

Pese a los significativos esfuerzos, los resultados muestran que Chile aún no alcanza esa meta. Las brechas por nivel de ingresos atraviesan todos los indicadores analizados. Entre los desafíos, se puede enunciar la necesidad de fortalecer las políticas en las áreas rurales y la finalización de la educación secundaria. De la misma manera, sería importante incrementar los esfuerzos en el acceso, la permanencia y graduación de la educación superior.

6. Notas al pie

[1] En 2019, la Ley No 21.164 modificó la Ley General de Educación (DFL N° 2, de 2009, del Ministerio de Educación) con el propósito de que no se condicionara la incorporación, asistencia y permanencia en los establecimientos a estudiantes que consuman algún tipo de medicamento para tratar trastornos de conducta, tales como el trastorno por déficit atencional e hiperactividad.

Contenido

CON EL APOYO DE:

Fecha de actualización: marzo de 2020

1. Información de contexto

La República de Chile se encuentra en América del Sur. Limita al oeste con el océano Pacífico, al norte con la República del Perú, al noreste con el Estado Plurinacional de Bolivia y al este con la República Argentina. Su territorio tiene una superficie de 756.102 km2. Se divide en 16 regiones, 56 provincias y 346 comunas. Sebastián Piñera Echenique fue elegido presidente para el período 2018-2022.

Acceso a la tabla "Principales indicadores del país y promedio regional."

 

2. Chile frente a la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)

Chile ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)¹ en agosto de 1990 y le otorgó rango constitucional dentro de su ordenamiento jurídico.

La CDN cuenta con tres protocolos facultativos que la complementan y amplían². El primer protocolo relativo a la participación de niños en conflictos armados, suscrito el 15 de noviembre de 2001 y ratificado el 31 de julio de 2003; el segundo protocolo sobre la venta de niños, prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía, suscrito el 28 de junio de 2000 y ratificado el 6 de febrero de 2003. Los protocolos se ratificaron ante la Secretaría de la ONU. Chile aceptó el tercer protocolo relativo a un procedimiento de comunicaciones individuales, sin embargo, el procedimiento de investigación señalado en el artículo 13 del protocolo sobre la competencia del comité para investigar casos de violaciones graves o sistemáticas a los derechos enunciados en la convención y/o en sus protocolos facultativos, se encuentra a la espera de ser aceptado por el Estado parte.

Acceso al gráfico "Convención sobre los Derechos del Niño y sus Protocolos facultativos."

2.1. Informes periódicos presentados ante el Comité de los Derechos del Niño y Observaciones finales del Comité

En cumplimiento de los compromisos asumidos al momento de ratificar la CDN y sus Protocolos facultativos, los Estados partes deben presentar informes periódicos cada cinco años ante el Comité de los Derechos del Niño, sobre los avances y medidas adoptadas en materia de promoción y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a nivel interno. El Comité de la CDN, en base al estudio del informe entregado por el país, los informes de expertos independientes, de la sociedad civil y de ONGs, emite las observaciones finales en respuesta al informe periódico presentado por el Estado parte.

Acceso a la tabla "Avances en el cumplimiento de los derechos reconocidos en la CDN."

 

2.2. La institucionalidad al servicio de la Protección Integral de los Derechos de la Infancia

Chile en la actualidad no cuenta con una ley específica de protección integral para la infancia, que contenga los postulados de la CDN. En el 2009 a través de la Ley 20.379 crea el Sistema Intersectorial de Protección Social, concebido como modelo de gestión de acciones y prestaciones sociales, ejecutadas y coordinadas con distintos organismos del Estado destinado a la población en situación de vulnerabilidad socioeconómica. A su vez, el sistema intersectorial cuenta con el subsistema ”Chile Solidario”, regulado por la Ley 19.949 de 2004y el subsistema “Chile Crece Contigo”. Éste último entró en funcionamiento como programa desde el 2006, y cumple la misión de acompañar el proceso de desarrollo de los niños y niñas, asegurando el acceso de los servicios y prestaciones que atienden en cada etapa de su crecimiento, desde su primer control de gestación en el sistema público de salud, hasta su ingreso al sistema escolar. Adicionalmente apoya a las familias y comunidades donde los niños crecen y se desarrollan creando condiciones adecuadas de entornos amigables. “Chile Crece Contigo” es una política intersectorial coordinada por Ministerio de Desarrollo Social en el que participan otros ministerios y entidades responsables de ejecutar determinadas prestaciones: los Ministerios de Salud, Educación y Trabajo, la Junta Nacional de Jardines Infantiles, el Servicio Nacional de la Mujer y la Equidad de Género, y el Servicio Nacional de la Discapacidad, y las municipalidades que articulan la red local del “Chile Crece Contigo”.

 

3. La política pública para la Primera Infancia

3.1. Planificación

Los Estados desarrollan estrategias orientadas a direccionar y conducir el conjunto de acciones que destinan al cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y niñas durante la primera infancia. En muchos casos, los ejercicios de planificación estratégica dan lugar a documentos a los cuales se los denomina planes, estrategias o políticas de gran alcance. Si bien la CDN orienta la actividad de los Estados, no fija su contenido específico. Éstos tienen que ajustar la orientación de la política pública existente a los principios que propone la CDN. Esto implica precisar un marco conceptual común desde el cual interpretar las decisiones y las acciones que se promueven y las que se llevan adelante.

Chile cuenta con la “Política Nacional de Niñez y Adolescencia. Sistema Integral de Garantías de Derechos de la Niñez y Adolescencia. 2015-2025”. Allí se establecen los objetivos estratégicos y los mecanismos de coordinación entre los organismos que llevan adelante intervenciones orientadas a los niños, niñas, adolescentes y sus familias. Posiciona al Consejo Nacional de la Infancia (creado en 2014) como el organismo asesor de la presidencia en temas relacionados con la formulación e implementación de políticas para garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia y la adolescencia.

Asimismo, el Subsistema de Protección Integral de la Primera Infancia “Chile Crece Contigo” define y orienta las acciones de la primera infancia. La misma brinda un conjunto articulado de servicios de apoyo, bienes y transferencias orientado a garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y niñas durante la primera infancia en cada etapa de su crecimiento. En 2006, la Ley Nº 20.379 crea el Sistema Intersectorial de Protección Social, conformado por “Chile Solidario” y “Chile Crece Contigo”. A partir de 2016, “Chile Crece Contigo” extendió gradualmente su cobertura hacia los niños y niñas de hasta 8 años. En 2017, a través del Decreto Nº 14 se aprueba el reglamento del Subsistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo”.

 
 

3.2. Intervenciones

Una aproximación hacia las formas en que los distintos Estados de la región están avanzando hacia la implementación de Sistemas Integrales de Protección de Derechos implica hacer foco en todas las acciones que están direccionadas hacia la primera infancia. La matriz de análisis que emerge del estudio de la política actual para primera infancia en América Latina se compone de los distintos núcleos de intervención en los cuales los Estados concentran la mayor parte de la actividad estatal orientada a niñas y niños en sus primeros años de vida. Pero el análisis de las políticas de primera infancia en la región permite también identificar momentos en los cuales se distribuyen y se articulan las intervenciones a lo largo del tramo que conforma la etapa del ciclo vital. A continuación, se ampliarán estos dos componentes de la matriz utilizada para el análisis de la política para la primera infancia en la región.

Los núcleos de intervención que emergen del análisis de la política de primera infancia son: salud, cuidado y educación, y restitución de derechos vulnerados. En la actualidad, la agenda de la primera infancia reconoce y dialoga con estos tres grandes flujos de acción donde se concentra mayor actividad estatal.

El primer núcleo, en el cual se concentra una parte importante de la actividad estatal y es el que más historia tiene, hace foco en la atención de salud de las embarazadas, los niños y las niñas. El actor institucional central es el sistema de salud. Un rasgo importante es su pretensión de universalidad. Hoy por hoy, se registra un consenso muy fuerte en torno a que todas las mujeres gestantes, los niños y niñas tienen que tener garantizado el acceso oportuno a servicios de salud de calidad. Desde el momento de la gestación se despliegan un conjunto de intervenciones que se extienden a lo largo del ciclo vital del niño y la niña. Durante el primer año de vida, estas acciones se intensifican considerablemente y se centran básicamente en el seguimiento y control de la salud, estado nutricional y prevención de enfermedades. Estas prestaciones se desarrollan en los distintos dispositivos sanitarios de los tres niveles de atención que trabajan de manera articulada, que se organizan según los problemas de salud que resuelven y no por las prestaciones que estos brindan. Aquí se observa cómo los distintos dispositivos de salud despliegan sus capacidades en el territorio y atienden las dimensiones del desarrollo biofísico y nutricional –al igual que las vulnerabilidades asociadas a la gestación y al parto– como la alimentación, la lactancia, la salud mental y los cuidados fundamentales.

El segundo núcleo en que se concentra la actividad estatal, con una historia aún más reciente, la constituyen los esfuerzos para garantizar la atención, el cuidado y la educación en la infancia. En particular, en el desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas, emocionales, y sociales de niños y niñas pequeños; en las habilidades parentales de las madres, padres y cuidadores directos; y en el alivio de la carga de cuidado que enfrentan las familias durante la etapa de crianza. En este flujo participan una variedad de actores institucionales y profesionales de diversas disciplinas. Es una vertiente que, al igual que la anterior, acumula una intensa experiencia de territorialización de acciones, trabajo en contextos diversos, en donde el sector de salud también tiene una presencia muy importante.

Las acciones orientadas a la protección y cuidado de la infancia se nutren de un conjunto diverso de instrumentos de políticas. A través de talleres en espacios públicos (jardines, escuelas, centros comunitarios) o visitas domiciliarias, se busca acompañar a las familias y fortalecerlas en sus habilidades parentales. Estos espacios constituyen instancias en las que se problematizan distintas dimensiones de la crianza, a la par que funciona como nexo para la articulación de otros servicios públicos. Otro tipo de intervenciones que hacen foco en el desarrollo de capacidades se basa en la atención institucionalizada de niños y niñas. Se trata de espacios en donde las familias dejan a sus hijos al cuidado de otros adultos durante un tiempo previamente establecido. Consiste en una oferta variada de servicios que atiende de forma directa a los niños y niñas, cuyas modalidades son diversas: centros de desarrollo infantil, hogares para niños sin cuidados parentales, espacios comunitarios, que por lo general dependen del Ministerio de Desarrollo Social o algún área semejante a nivel provincial o municipal. Muchos de estos servicios nacieron como experiencias comunitarias de cuidado en contextos en donde el Estado se encontraba ausente. En gran medida porque estos servicios no solo brindan atención directa a los niños y niñas, sino que también permiten aliviar la carga de cuidado que enfrentan las familias liberando tiempo para que los adultos puedan trabajar fuera del hogar. Esta es una de las razones por las cuales el debate en torno a estos servicios atraviesa y articula la agenda de la primera infancia con la agenda de los cuidados impulsada por los movimientos de mujeres. Un rasgo común de esta oferta de servicios es que, en contraste con la primera vertiente relacionada con la atención de la salud, estas focalizan en los sectores más vulnerables. Es una red de servicios focalizada y presenta variaciones respecto de la calidad, la pertinencia del servicio que brindan, y la supervisión y apoyo que reciben por parte del Estado.

En este foco también confluyen los servicios educativos correspondientes al nivel inicial. El actor institucional que ofrece y garantiza el servicio es el Ministerio de Educación u organismos análogos. Aquí lo que se observa es la pretensión de universalizar el nivel inicial a edades más tempranas, que en la actualidad, establece la obligatoriedad en la mayoría de los países a la edad de 4 y 5 años. 

Por último, se identificó un tercer núcleo de intervenciones, que se orientan a la restitución de derechos vulnerados. Se caracteriza por ser intensivo en recursos normativos, donde el poder judicial tiene una presencia importante, pero en la que también participan otras áreas del Estado, como los organismos del sistema de seguridad social y los ministerios de desarrollo social. Algunos de los focos de intervención más relevantes son la prevención y la asistencia a los niños y niñas víctimas de trata o explotación sexual y de los niños y niñas víctimas de otros tipos de violencia. Otro foco de intervención es la restitución del derecho de los niños y niñas que no cuentan con cuidados parentales a crecer en un entorno familiar.

Se incluyen aquí acciones orientadas a restituir uno de los derechos más vulnerados en nuestra región: el derecho de los niños y niñas a crecer en familias que cuenten con un flujo de ingresos constante, suficiente y protegido. Los instrumentos de política que se utilizan con más frecuencia son la transferencia de bienes y de recursos financieros a las familias, o el acceso gratuito o preferencial a alimentos.

Por otro lado, como se mencionó, a partir del análisis de las políticas de primera infancia, se constata que los países tienden a distinguir momentos según la etapa del ciclo vital. Y en cada uno de ellos, varían la participación de los actores institucionales, los modos de intervención y los instrumentos de política que se utilizan en cada etapa. Al hacer foco en las prestaciones, es decir, en los bienes, servicios y transferencias, se observa que éstas se distribuyen y articulan a lo largo del tramo que conforma a esta etapa del ciclo vital, y que se atiende en forma simultánea a las distintas dimensiones que impulsan el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas durante este periodo en particular. Estos momentos en los que se segmentan son:

Momento pregestacional

Los Estados desarrollan acciones orientadas a ampliar las oportunidades de inclusión social de las mujeres y varones jóvenes a través de, fundamentalmente, la culminación del tramo de escolarización obligatoria, talleres para la promoción de la maternidad y paternidad responsable, y de la salud sexual y reproductiva.

Momento gestacional

La actividad estatal se concentra intensamente en garantizar el derecho a la salud de las embarazadas y de los niños y niñas por nacer. En situaciones adversas –distancia geográfica, por ejemplo– se desarrollan acciones orientadas a garantizar el parto institucionalizado. A través de transferencias monetarias se busca atender oportunamente situaciones de vulnerabilidad social. Las consejerías estructuradas interdisciplinarias asisten a las mujeres en conflicto con la maternidad. En paralelo, los talleres y consejerías orientadas a las mujeres gestantes, sus parejas y/o acompañantes buscan fortalecer y desarrollar habilidades para la crianza.

Parto y puerperio

La prevención y control de la salud, y la captación temprana de enfermedades en las madres y los niños o niñas recién nacidos, así como el registro de su identidad son objetivos destacados entre las intervenciones que desarrollan los Estados durante el parto y el puerperio. Por ello, garantizar que el nacimiento ocurra en establecimientos de salud atendido por profesionales capacitados en el abordaje humanizado del parto es central. La atención de las vulnerabilidades sociales, emocionales y el desarrollo de habilidades para la crianza que se iniciaron en etapas previas, continúan. Las licencias parentales constituyen una de las formas en que los Estados protegen el derecho de los niños y niñas a recibir cuidados sin que esto implique resignar ingresos.

Primer año de vida

En esta etapa, a la cadena prestacional se adicionan servicios para la atención de la salud, el cuidado directo y la educación institucionalizada de los niños y niñas. Uno de los objetivos explicitados de estos servicios es facilitar la participación de las madres en actividades que generan ingresos. En casos de abandono, violencia, negligencia u otras formas graves de vulneración de derechos, la restitución del derecho de los niños y niñas a vivir en entornos familiares se transforma en una prioridad.

De 45 días a 4 años e ingreso a educación obligatoria

Este momento, que se solapa con el anterior, se identifica por la centralidad que gradualmente adquiere el componente educativo dentro de los servicios AEPI. En gran parte de los países de la región, los Estados comienzan a ofrecer educación escolarizada. Entre los 3 y 5 años, se establece el inicio del tramo obligatorio de escolarización que culmina entre los 14 y 17 años según el país.

Más allá de las intervenciones que se definen, en cada momento hay estrategias nacionales que abarcan la atención integral de la primera infancia. En estos países se enfatiza que el acceso de las familias a un flujo constante de ingresos, al trabajo decente, a una vivienda adecuada y a servicios básicos de saneamiento constituyen derechos irrenunciables para garantizar e igualar las oportunidades de niños y niñas a desarrollar todo su potencial. El entramado normativo orientado a regular el vínculo entre los niños y los adultos para, por ejemplo, prevenir y penalizar el uso de la violencia como forma de disciplinamiento al interior de las familias o en las escuelas, es otra de las instancias cruciales que sostienen la conformación de un Sistema Integral para la Protección de los Derechos de la Primera Infancia.

A continuación, se presenta un conjunto relevante –pero no exhaustivo– de acciones que dan cuenta de los avances realizados en Argentina para dotar de integralidad a la política para la primera infancia y garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de los niños y niñas pequeños. Las mismas se presentan agrupadas por núcleos de intervención según los momentos del ciclo vital.

 

 

3.3. Evaluación y monitoreo

Se registran diversos avances en la construcción de sistemas de información y evaluación de la política pública para la primera infancia. Muchos países ponen a disposición datos estadísticos e investigaciones, generalmente evaluaciones de impacto de algunos componentes puntuales de sus políticas, memorias, informes de auditoría, estudios sobre temas específicos, solicitados a universidades y organismos nacionales y extranjeros, a través de los cuales cubren, en parte, la demanda de información para el análisis de la situación de la primera infancia y de los esfuerzos que realizan los Estados para garantizar el cumplimiento efectivo de sus derechos.

A continuación, se presenta un conjunto breve de acciones orientadas a fortalecer las decisiones del Estado y su capacidad para sostener la política pública de la primera infancia. Se hace foco en las intervenciones públicas dirigidas a monitorear el diseño e implementación de la política y la ampliación de la participación ciudadana.

4. Agenda actual de la Primera Infancia

A partir de la ratificación de la CDN –hace casi tres décadas– Chile ha demostrado amplios esfuerzos por armonizar los principios propuestos por la Convención en su ordenamiento jurídico interno, su institucionalidad y acciones programáticas. En este sentido, la agenda actual de la primera infancia constituye un diálogo permanente de estas tres dimensiones para dotar de integralidad a la política pública orientada a niñas y niños pequeños. Comparando la situación del país con el promedio regional para cada indicador, puede decirse que Chile se caracteriza por presentar una de las mejores performances en las diversas dimensiones. En términos generales presenta una proporción de población indígena cercana a la media latinoamericana, aunque una mayor proporción de población urbana. Respecto a los indicadores económicos, el PIB per cápita lo sitúa dentro de los países de mayores ingresos en la región. El porcentaje de individuos en situación de pobreza es bastante inferior al promedio regional (12,1%), a la vez que el gasto social en porcentaje del PIB (16,1%) y el índice de desarrollo humano son superiores. Los indicadores de salud, en términos generales, posicionan a Chile dentro de los países con mejor desempeño y avances, excepto en la proporción de niños y niñas con bajo peso al nacer, que se encuentra algo superior al promedio (9,3%). Los indicadores educativos de la primera infancia muestran a Chile como un país de alto desempeño, alcanzando una tasa de escolarización para niños de 5 años del 96,4% y una tasa bruta de asistencia al nivel pre-primario del 78,9%.

Chile ha realizado significativos avances en la construcción de un Sistema Integral de Protección de Derechos. Ha diseñado e implementado el Sistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo”, desde el cual articula un conjunto de acciones e intervenciones dirigidas a los niños y niñas. Un rasgo a destacar es el nivel de desarrollo que ha logrado en la institucionalización, gestión y territorialización de sus acciones. Los niños y niñas se integran a “Chile Crece Contigo” desde su primer control de gestación en el sistema público de salud, y son acompañados y apoyados durante toda su trayectoria de desarrollo hasta que ingresan al sistema escolar. Haciendo foco en el conjunto de bienes, servicios y transferencias, se observa un gran flujo de movilización de recursos en las distintas etapas del ciclo vital. El programa “Chile Crece Contigo” nuclea un importante número de prestaciones para proteger y atender las distintas dimensiones del desarrollo infantil. En este sentido, se observa cómo ciertas acciones toman relevancia en algunos momentos del ciclo de vida, mientras que otras acompañan al niño y la niña a lo largo de su trayectoria. Asimismo, se destaca el rol del Servicio Nacional de Menores (SENAME) en el despliegue de intervenciones destinadas a garantizar los derechos fundamentales y reparar aquellas situaciones en la que los derechos de los niños y las familias han sido vulnerados.

 

  Finalmente, el principal desafío que prevalece en América Latina es la alta desigualdad social de carácter estructural que prima en todos los países. Una desigualdad social elevada genera condiciones extremadamente desfavorables para efectivizar los derechos de la primera infancia. La carencia persistente de ingresos se encuentra sobrerrepresentada en los grupos sociales históricamente rezagados –población indígena, afrodescendiente, migrante, que residen en áreas rurales, entre otros– y se inscribe frecuentemente en procesos históricos de acumulación intergeneracional de desventajas sociales que generan condiciones que no contribuyen en la apropiación de los beneficios potenciales que supone acceder a los bienes y servicios públicos. El beneficio social se diluye si no se resuelve la base estructural de redistribución social de la riqueza. Promover una mayor igualdad social implica no sólo impulsar un crecimiento y desarrollo sostenible sobre bases más sólidas, sino también contribuir a la realización de los derechos sociales, económicos y culturales de las personas durante todo su ciclo vital.  

 

 

5. Notas al pie

[1] La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es el tratado internacional al que más países han adherido: en total 193, incluidos los 19 latinoamericanos, lo han ratificado. Constituye el primer tratado internacional de derechos humanos que sitúa a los niños y niñas como sus titulares directos. Desde el momento de su ratificación, los Estados asumen la obligación de garantizar los principios y derechos contenidos en el instrumento jurídico.

 

[2] Después de la aprobación de un tratado de derechos humanos se suelen añadir “protocolos facultativos”, que son mecanismos jurídicos que complementan y añaden provisiones al tratado. Un protocolo es “facultativo” porque no vincula automáticamente a los Estados que ya han ratificado el tratado original. Estas obligaciones en el protocolo son adicionales y pueden ser más exigentes que las que aparecían en la Convención original, por lo que los Estados deben escoger de manera independiente si quieren vincularse o no al protocolo. Su objetivo es profundizar sobre algunas cuestiones o temas que ya existían en el tratado original, abordar una preocupación nueva o añadir algún procedimiento para su aplicación. En definitiva, amplían las obligaciones del tratado original (UNICEF).