Este eixo se refere ao desenho, à implementação e à avaliação das políticas digitais na educação, compreendidas como parte das políticas públicas. Inclui a coordenação entre distintos níveis de governo (nacional, regional e local), as alianças com outros setores (privado e sociedade civil) e a definição de mecanismos de regulação e financiamento.

Segundo Lugo e Delgado (2020), existem os seguintes modelos nos países da América Latina²:

• Modelo centralizado: a condução da política se atribui a uma área específica do Ministério da Educação. O Chile (“Centro de Inovação”) e o México (“Agenda digital educativa”) são exemplos de coordenação mais direta com as políticas educacionais gerais. No entanto, este modelo pode enfrentar desafios em relação à flexibilidade e à inovação.
• Modelo autárquico: uma agência, empresa pública ou sociedade do Estado impulsiona a política, com maior autonomia operativa e orçamentária. O “Plano Ceibal” no Uruguai e “Educ.ar” na Argentina ilustram esse tipo de organização (Salvatierra e Kelly, 2023).
• Modelo de articulação estatal: comitês interministeriais ou conselhos executivos reúnem diversos órgãos estatais. O caso do Brasil (“Banda Larga para Escolas”) ou a iniciativa “Computadores para Educar” na Colômbia – (gestionada pelos ministérios de TIC, Educação e SENA) – mostram a importância da colaboração interinstitucional.
• Modelo de articulação multissetorial: inclui cooperação público-privada e participação da sociedade civil. A Costa Rica, com a Fundação Omar Dengo, e o Paraguai, através do Fundo para a Excelência da Educação diferentes atores.

A governança também envolve as ações que apontam para a articulação entre o sistema educacional, o setor público, o setor privado e as organizações da sociedade civil, uma estratégia fundamental para fortalecer e garantir a continuidade das políticas. O caso do Uruguai permite observar uma tomada de decisões diferenciada em relação aos diferentes atores. Por um lado, a articulação entre as áreas da Educação e Telecomunicações, que são atribuições do Estado, permitiu garantir a conectividade de todas as escolas uruguaias, sem a necessidade de recorrer ao setor privado. Por outro, as relações com as empresas tecnológicas se voltaram à compra de hardware e software. Outros países, como o Brasil, avançaram por meio de múltiplos convênios com empresas privadas de telecomunicações para garantir a conectividade das escolas ou facilitar o acesso a conteúdos educacionais por parte de docentes, estudantes e da comunidade em geral.

Outra linha de ação dentro deste eixo, em parte derivada da anterior, refere-se à criação de mecanismos de regulação e controle sobre diversas questões de grande relevância, como a qualidade e a pertinência dos conteúdos; a proteção dos dados fornecidos pelos sistemas informáticos (tanto das plataformas de ensino quanto da gestão educacional); a transparência nas contratações e a prestação de contas. Os programas “Educação Conectada”, do Brasil, e “Educ.ar”, da Argentina, são exemplos de iniciativas que explicitam em seus sites as diretrizes de regulação.

No que diz respeito ao financiamento, não se identifica um único modelo para as políticas digitais, cuja sustentabilidade depende das características específicas de cada iniciativa. “Computadores para Educar”, na Colômbia, o “Plano Ceibal”, no Uruguai, e o “Enlaces”, no Chile, são exemplos de políticas que desenvolveram normativas, documentos e protocolos voltados ao financiamento para a instalação e manutenção da infraestrutura tecnológica, bem como para a continuidade das próprias políticas.

No que se refere à avaliação das políticas, cada projeto propõe ações de monitoramento que permitam medir seu alcance, especialmente naquelas iniciativas vinculadas à distribuição de equipamentos de informática. No Uruguai, México, El Salvador, Chile e Brasil, foram promovidas avaliações internas realizadas pelos próprios órgãos responsáveis pela implementação. Já na Argentina, República Dominicana, Nicarágua, Panamá, Honduras, México, Costa Rica, Colômbia e no Brasil, adotaram-se modelos de monitoramento, acompanhamento ou avaliação conduzidos por outras instâncias estatais, organizações da sociedade civil ou universidades.

Este eixo compreende uma série de ações inter-relacionadas para garantir o acesso equitativo e sustentável às tecnologias, bem como seu uso efetivo nos processos de ensino e aprendizagem. Para isso, os países desenvolvem iniciativas voltadas ao acesso, tanto em termos de conectividade e infraestrutura quanto de recursos educacionais digitais – representados por portais educativos, plataformas de gestão da aprendizagem e conteúdos digitais – além dos sistemas de informação para a gestão educacional (SIGEd).

3.2.1 Conectividade e infraestrutura para o acesso e uso das tecnologias

Na América Latina, as políticas de inclusão digital se concentram em duas linhas de ação fundamentais: o fornecimento de conectividade e a dotação de equipamento. Apesar dos avanços registrados na última década, as lacunas persistem. Segundo o UIS UNESCO, 43% das escolas primárias e 70% das secundárias da região dispõem de acesso à internet com fins pedagógicos, mas apenas 33% oferece uma qualidade de conexão suficiente para a tarefa escolar (PISA 2018, em Rieble-Aubourg e Viteri, 2020). Este dado demonstra a importância da “conectividade significativa" (Diálogo Interamericano, 2021), que implica velocidade de pelo menos 10 Mbps ou adequada conexão móvel, uso diário e estável, e dispositivos funcionais para estudantes e professores.

Avanços na conectividade

Várias iniciativas buscam melhorar a qualidade e cobertura da conexão. Além do Uruguai, que sustenta o acesso universal a estudantes, docentes e escolas como ponta de lança de sua estratégia, podem ser mencionados Brasil, com Educação Conectada (banda larga nas escolas de todo o país); Chile, através do Aulas Conectadas e Conectividade para a Educação 2030, onde se outorga acesso gratuito à internet, assessoria técnica e apoio financeiro a instituições, com contraprestações; e Paraguai, com conectividade a instituições educacionais.

Equipamento: escolas e usuários finais

Predomina a entrega de dispositivos diretamente às instituições, enquanto a distribuição direta a estudantes ou professores é focada em populações vulneráveis ou com trajetórias em risco. O Uruguai mantém a distribuição universal de equipamentos, enquanto a Colômbia e a Costa Rica adotam estratégias mistas. El Salvador e Honduras renovaram a oferta de dispositivos nos últimos anos.

Outros fatores-chave

A provisão estável de energia elétrica e a ampliação do acesso a redes ainda representam um desafio em zonas rurais. Alguns países integram perspectivas de equidade de gênero e promovem softwares livres ou códigos abertos para garantir práticas de uso mais inclusivas.

Em síntese, tanto a melhoria da conectividade quanto o equipamento adequado representam a base para a incorporação eficiente das tecnologias digitais nas práticas escolares (Vera e Rivas, 2023).

3.2.2. Portais, plataformas e conteúdos educativos digitais

Os portais educativos são repositórios online que oferecem recursos digitais, como livros eletrônicos, vídeos, simulações, jogos educativos e outros materiais multimídia.

Por sua vez, as plataformas de ensino e aprendizagem são ambientes virtuais de atividades educativas, como as aulas virtuais, os sistemas de gestão de aprendizagem (LMS) e as plataformas de comunicação e colaboração. Com estas, são promovidos formatos de ensino mais flexíveis para todos os níveis educacionais. A plataformização do ensino, tal como se denomina essa expansão dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, foi identificada como uma consequência do período de presença nula ou parcial nas escolas durante a pandemia de covid-19. É possível encontrar uma diferença entre aquelas políticas que priorizam os desenvolvimentos abertos, em geral programados em código aberto, e aquelas que resolvem a provisão desses produtos através de convênios com empresas de software. Por exemplo, Uruguai, Argentina e Brasil estão entre os primeiros, enquanto Chile, Costa Rica e Colômbia, entre os segundos.

• Bases censais ou amostrais, que coletam informações estatísticas (matrícula, pessoal docente, infraestrutura, entre outras) de acordo com padrões internacionais, com atualizações de frequência variável.
• Sistemas de gestão nominal, baseados em registros administrativos que atualizam dados de estudantes e docentes em tempo real ou periodicamente, o que exige um maior investimento em infraestrutura e formação de recursos humanos. Brasil, Chile, Costa Rica, Equador, El Salvador, México e Uruguai possuem esses sistemas em alto grau de desenvolvimento. De fato, cabe destacar os casos de Brasil, Equador e El Salvador, já que contam com sistemas nominais que cobrem tanto os requisitos para o funcionamento do sistema escolar quanto os da gestão de processos e políticas. Outros países, como Argentina, Colômbia e Peru, combinam um sistema de coleta de informações anual com sistemas nominais em desenvolvimento, sendo que seus níveis de alcance ainda são entre incipientes e intermediários.

Um componente adicional são os sistemas de alerta precoce (SAP), projetados para detectar oportunamente o risco de evasão escolar ou baixo desempenho. Exemplos de sua implementação são países como Costa Rica, Guatemala, Honduras, Colômbia e Peru e, em estágio de desenvolvimento, Chile e Equador.

A interação de tecnologias digitais nos níveis médio e micro do sistema educacional exige transformações profundas na gestão institucional e nas práticas pedagógicas. Esse processo trouxe à tona, nos últimos anos, a crescente importância de atores intermediários, como equipes diretivas e supervisores, o que tem impulsionado a criação de novos modelos de liderança e gestão escolar, mais propícios para a integração das instituições na cultura digital. Nesse contexto, os países da região desenvolveram iniciativas que abordam três dimensões fundamentais:

3.3.1. Currículo e novos modelos pedagógicos

As políticas digitais em educação contemplam a incorporação de novos conhecimentos que a sociedade contemporânea demanda. Nos países da América Latina, a integração das tecnologias digitais em nível curricular se desenvolve através de duas modalidades principais, que tendem a complementar-se:

• Como objeto de estudo específico: Através de disciplinas como Informática, Computação e Programação. A Argentina incorporou Ciências da Computação como matéria obrigatória em todos os níveis; o Brasil integrou conteúdos de computação, algoritmos e cidadania digital; o Chile atualizou suas bases curriculares incluindo objetivos de aprendizagem em TIC desde o nível inicial até a secundária; a Colômbia elaborou orientações curriculares específicas; a Costa Rica mantém, desde 1988, um programa de pensamento computacional; e o Uruguai promove a programação por meio de oficinas extracurriculares.
• Como competência transversal: integrada em diferentes áreas curriculares e vinculada às habilidades do século 21. O Brasil implementou sua Base Nacional Comum Curricular com aprendizagens essenciais formuladas em competências; o Uruguai desenvolveu seu Marco Curricular Nacional, organizado em dois domínios (Pensamento e Comunicação, e Relacionamento e Ação); e a Argentina aprovou os Núcleos de Aprendizagens Prioritários, que articulam a alfabetização digital com outras áreas.

Os modelos pedagógicos inovadores incluem a virtualização do ensino, a exemplo da plataforma CREA, no Uruguai, e as salas de aula virtuais de Educ.ar, na Argentina. Também há uma tendência à experimentação com modelos híbridos que articulam o trabalho na sala de aula com ambientes virtuais. A Costa Rica promove ações de educação combinada com orientações através de seu portal educativo oficial, enquanto o Uruguai oferece orientações para estudantes, docentes e famílias. A OEI, através do Programa Ibero-americano de Transformação Digital na Educação, acompanha iniciativas de formação docente em nove países para implementar esses modelos segundo os contextos.

Nos âmbitos acadêmicos, promove-se a articulação STEAM (ciências, tecnologias, engenharia, artes e matemática) como um campo integrador de conhecimentos essenciais para a sociedade contemporânea. Embora ainda não seja uma tendência consolidada na América Latina, existem iniciativas pontuais, como os cadernos orientadores para escolas primárias no México, o fornecimento de equipamentos específicos na Colômbia e as salas STEAM no Chile.

A experiência regional indica que o sucesso dessas inovações curriculares e pedagógicas depende de sua conexão com objetivos educacionais mais amplos e do desenvolvimento de capacidades dos atores do sistema. Os dados do PISA 2022 revelam que ainda persiste uma lacuna significativa no acesso a recursos digitais de qualidade, especialmente em escolas que atendem a populações vulneráveis, o que evidencia a necessidade de fortalecer essas políticas com uma abordagem focada na equidade.

3.3.2. Desenvolvimento de capacidades de liderança e inovação pedagógica

O desenvolvimento de capacidades apresenta-se como um aspecto fundamental para a integração pedagógica das tecnologias, envolvendo não apenas os docentes em sala de aula, mas também as direções escolares e as equipes técnicas das administrações educacionais. A formação específica voltada para as equipes diretivas no que diz respeito à gestão digital nas instituições é uma lacuna ainda presente na maioria dos países da região. Um exemplo de destaque é a Escola de Liderança para Diretores Docentes, na Colômbia, que incorpora conteúdos sobre o componente digital da gestão escolar. Outro caso relevante é o Programa de Informatização para o Alto Desempenho (PIAD), na Costa Rica, que capacita equipes gestoras e docentes no uso de ferramentas digitais para a coleta e o armazenamento de dados em diversos setores do sistema educacional.

No que diz respeito ao desenvolvimento profissional docente, os conteúdos das formações estão atualmente orientados ao conceito de competência digital docente, que busca articular todos os conhecimentos pertinentes para o ensino. O Marco de Competências dos Professores em TIC da UNESCO continua sendo a principal referência regional, servindo como base para a elaboração de propostas formativas no Chile, na Colômbia, no México e na Argentina. O Uruguai, no âmbito do Plano Ceibal, adotou desde 2014 uma proposta de formação vinculada ao conceito de aprendizagem profunda, por meio da Rede Global de Aprendizagens, liderada pelo especialista canadense Michael Fullan.

Gráfico 1: Colaboração entre docentes

Em relação aos incentivos e oportunidades para a formação de competências digitais docentes, é importante destacar que, na etapa pós-pandemia, desde 2021, as políticas de integração das tecnologias nas práticas pedagógicas costumam ser apresentadas como propostas voltadas para as equipes docentes interessados na inovação, mais do que como diretrizes gerais para a mudança pedagógica.

Segundo dados do PISA 2022, apenas 30% dos estudantes na América Latina e o Caribe (a metade da média dos países da OCDE) frequentava escolas cujos diretores manifestaram que os professores recebiam incentivos para incorporar dispositivos digitais em suas aulas. No entanto, essa porcentagem sobe para 86% ao considerar o número de docentes que contam com as habilidades técnicas e pedagógicas para integrar as tecnologias.

3.3.3. Conteúdos, plataformas e recursos digitais

Todos os países da região priorizaram esta linha de ação em suas políticas de inclusão digital, especialmente através da implementação de portais educativos oficiais que, em alguns casos, funcionaram como a marca da política. É, por exemplo, o caso de Educ.ar, na Argentina, e Computadores para Educar, na Colômbia. Nos últimos 20 anos, os portais foram mudando seu conteúdo e funções, acompanhando os avanços tecnológicos, das políticas pedagógicas onde se enquadram e dos modos de apropriação dos atores aos quais estão destinados. Assim, ainda que cumpram a função de repositórios digitais de conteúdo, nos últimos anos incorporaram a conformação de comunidades, instâncias de formação para docentes e equipes diretivas, orientações para o acompanhamento familiar dos estudantes, entre outras seções. Alguns portais também incluem atualmente plataformas para a gestão de aprendizagens, promovendo a busca de formatos de ensino mais flexíveis em todos os níveis educacionais.

A tabela 6 sistematiza as políticas sobre currículo, formação continuada docente e desenvolvimento de recursos digitais que estão sendo implementados em distintos países da região.

Tabela 6: Políticas educacionais destinadas a promover modelos pedagógicos através de tecnologias digitais

Em termos de acesso à conectividade e aos dispositivos, há cenários extremamente heterogêneos entre os países, bem como no interior deles. Embora, como observado, o fornecimento de equipamentos e conectividade não seja suficiente para favorecer verdadeiros processos voltados para a qualidade educacional, consiste em um passo iniludível para resolver a série de desafios que a inclusão digital na educação representa para a região.

O seguinte gráfico mostra a forte variação na conectividade de lares com crianças em idade escolar entre os diferentes países. É possível observar que os países com maior conectividade nos lares duplicam, e até triplicam, em relação aos desfavorecidos.

Gráfico 2. Lares com acesso à internet por faixa etária, de 0 a 17 anos, em países selecionados da América Latina e o Caribe (2022)

Além disso, o gráfico a seguir apresenta a lacuna de conectividade dentro dos países. Na grande maioria deles – com exceção da Argentina e do Chile –, a diferença entre os lares de acordo com os quintis de renda é de média a alta. Mais da metade dos países analisados ultrapassa, e em casos como o do Paraguai até dobra, a média da região, que está em 34.

Gráfico 3: Lacuna de conectividade entre lares por quintil de alta (Q5) e baixa renda (Q1), países selecionados da América Latina e o Caribe e região (2022)

A tendência mais consistente ao longo do tempo na América Latina tem sido a de equipar os estabelecimentos escolares. Embora a provisão de equipamentos inclua aqueles destinados à gestão escolar – essenciais para alimentar os sistemas de gestão da informação educacional –, é dada uma importância especial aos dispositivos disponibilizados para a tarefa pedagógica.

A esse respeito, um dado relevante é a relação de computadores por estudante. Nas provas do PISA 2022, esse dado foi coletado por meio de questionários aplicados aos diretores das escolas. Salvo exceções, os números não apresentaram grande variação em relação a 2018. Entre essas exceções, destaca-se o Brasil, que apresentou um aumento, enquanto Argentina e Peru reduziram o número de dispositivos por estudante nesse período.

O Gráfico 4 apresenta a relação correspondente a 2022, onde se observa que, com exceção de El Salvador – que, no momento deste relatório, está implementando uma política de forte impacto para garantir o acesso a computadores em todas as suas escolas –, a maioria das escolas dos países analisados não consegue oferecer um computador por aluno para o trabalho em sala de aula.

Pelo contrário, no Brasil e no Paraguai, a proporção é de 1 dispositivo para cada 5 estudantes, e no México, Jamaica, Argentina e Panamá, é de 1 computador para cada 3 estudantes. Vale destacar que, embora a proporção do Uruguai seja semelhante a desses últimos países, o país mantém sua política de fornecer dispositivos diretamente aos estudantes de todo o sistema.

Conforme observado nos gráficos anteriores, neste caso também é possível identificar lacunas dentro dos países em relação à condição socioeconômica da população escolar. Assim, em 8 dos 13 países analisados foram reveladas lacunas em favor das escolas com estudantes de maiores recursos. No entanto, essa situação não se reproduz no caso dos tablets, dispositivo que não apresenta diferenças significativas entre os dois tipos de escolas.

Os dados levantados no PISA também permitem diferenciar escolas públicas e privadas. Neste caso, nos 10 dos 13 países, os diretores das escolas privadas apontaram uma maior quantidade de computadores em relação aos seus pares de escolas públicas. As exceções foram República Dominicana e Uruguai, onde não se apresentaram diferenças, e Argentina e El Salvador, onde a proporção de computadores por estudante foi maior nas escolas públicas.

Este indicador mostra um aspecto relevante aos fins pedagógicos, já que o acesso a recursos digitais elaborados especificamente no processo de aprendizagem contribui para o processo de apropriação significativa das tecnologias.

O gráfico 5 permite visualizar que ainda há muito trabalho a se fazer sobre esse aspecto, já que organiza os dados relativos à falta de recursos. Cerca de 55% dos diretores de escolas da região (coluna amarela) afirmaram que a falta de acesso ou a má qualidade dos recursos digitais afeta a qualidade de seus serviços. Além de equipamentos e conectividade, os sistemas de gestão de aprendizagem e as plataformas de aprendizagem escolar foram contemplados neste tópico.

Segundo o gráfico, na grande maioria dos países há novamente uma grande lacuna entre escolas segundo o nível socioeconômico das populações que atende, sendo a média regional de quase 40 pontos. A diferença é muito menor no caso do Uruguai, com menos de 10 pontos, enquanto é muito ampla na Guatemala e Peru (entre 60 e 70 pontos), para citar os casos mais extremos.

As políticas de uso das tecnologias nas instituições dizem respeito, por exemplo, ao tempo e espaços de uso, aos fins e à permissão de uso de telefones celulares por parte dos estudantes. Os questionários a equipes diretivas do PISA 2022 exploram, neste caso, as percepções dos diretores de escolas sobre essas regulamentações.

Existem diferenças entre as normas que tratam do uso geral de dispositivos e redes sociais dentro da instituição – relacionadas ao uso durante recreios, estudo livre e outras situações fora do tempo de aula – e aquelas regras que regulam o uso pedagógico das tecnologias.

Sobre isso, o estudo indica que quase 70% das escolas da região possuem normas escritas sobre o uso geral de dispositivos digitais. No entanto, menos escolas contam com diretrizes formais para o uso de dispositivos no ensino e na aprendizagem em disciplinas específicas, já que essas não chegam a 60%.

Como pode ser observado no gráfico a seguir, com exceção do Panamá e da Argentina, em todos os países analisados é maior a proporção de escolas que possuem regulamentos escritos sobre o uso de dispositivos durante o tempo livre ou em atividades extracurriculares, em comparação com aquelas que dispõem de diretrizes para o uso pedagógico das tecnologias em sala de aula.

Um ponto particularmente sensível é a permissão de telefones celulares nas escolas. Trata-se de uma questão em revisão em muitos países do mundo, especialmente devido à alta dispersão provocada pelo uso de dispositivos móveis durante o horário de aula, com acesso a redes sociais e atividades lúdicas que esses dispositivos oferecem, o que afeta o desempenho acadêmico e a dinâmica da sala de aula (UNESCO, 2024). A esse respeito, o estudo PISA 2022 revelou que 37% dos diretores de escolas da região afirmaram que suas escolas proíbem o uso de telefones celulares nas dependências. Quanto aos extremos, observa-se um maior grau de restrição, superior a 60%, no Peru e na Guatemala, enquanto entre os países mais permissivos estão Uruguai e Costa Rica, com cerca de 10%.

Uma via complementar, senão alternativa, à proibição consiste em integrar o uso de dispositivos móveis e redes sociais ao processo pedagógico, aproveitando-os para a aprendizagem e o ensino, além de desenvolver competências para seu uso crítico e responsável. A situação nas escolas da América Latina e do Caribe em relação a políticas institucionais que abordam ambos os aspectos não alcança metade das instituições (cerca de 45%), o que revela um trabalho ainda pendente. É um desafio, no entanto, que também se apresenta em nível global, já que a média dos países da OCDE supera essa taxa em menos de 10 pontos percentuais, como pode ser visto no gráfico 7.

O tempo que os jovens destinam ao uso de dispositivos digitais e para que representam um motivo de interesse para compreender tanto suas motivações quanto as estratégias que implementam para alcançar seus objetivos com a tecnologia (Scolari, 2018). Trata-se de uma informação relevante para o desenho de estratégias pedagógicas que permitam orientar e aprofundar as competências digitais no contexto da escolarização.

Por esse motivo, apresenta-se a informação coletada durante o exame PISA 2022, neste caso por meio de questionários aplicados aos estudantes. Por um lado, diferenciou-se o tempo de uso dentro e fora da escola; por outro, se esse tempo é destinado à aprendizagem ou ao lazer. A seguinte tabela apresenta os resultados:

Tabela 7. Tempo (em horas diárias) e finalidade do uso de dispositivos digitais dentro e fora do horário escolar, entre jovens de 15 anos (2022)

Vale destacar que, em todos os países analisados, o uso de dispositivos no ambiente escolar é destinado, por mais tempo, à aprendizagem do que ao lazer.

A participação do setor privado nas iniciativas de integração digital representa uma das estratégias-chave para a implementação das ações. Ao mesmo tempo, a lógica de mercado nem sempre atende às prioridades educacionais, o que implica a necessidade de um papel ativo dos Estados na regulação e orientação dessas ações (UNESCO, 2024b).

O gráfico a seguir mostra a presença de empresas de tecnologia educacional (edtech) nos países da região em 2023:

Como é possível observar, os países com maiores mercados internos, como Brasil e México, lideram o cenário. Chile, Colômbia e Argentina apresentam um grau menor de desenvolvimento. Além da dimensão dos mercados, esse tipo de empreendimento costuma estar associado a políticas públicas de fomento ao desenvolvimento de software, mas, principalmente, trata-se de startups que recebem financiamento externo para sua expansão.

Segundo um relatório do BID e da plataforma Holon IQ (plataforma de estudos de mercado) de 2021, o Brasil concentrava 60% dos investimentos, seguido por Peru (13%) e Argentina (11%). O relatório destaca o crescimento acelerado do setor, que sextuplicou seus investimentos entre 2020 e 2021.