Bolívia

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Políticas e regulamentações

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Conteúdo

data de atualização: dezembro de 2020

1. Resumo do marco regulatório e estrutura do sistema nacional de educação

2. Compromissos e obrigações do Estado como garantidor do direito à educação

Ao firmarem um tratado de direitos humanos, os Estados assumem a vontade e o compromisso de criar as condições necessárias para transformar uma situação no sentido proposto pelo instrumento jurídico. Este último estabelece os princípios de um novo pacto, que devem orientar o horizonte das políticas públicas, assim como dar sentido e legitimidade às ações a serem executadas pelos Estados para seu efetivo cumprimento.

No âmbito do direito, há basicamente dois tipos de compromissos: (i) os que os Estados assumem em nível internacional ao ratificarem os instrumentos jurídicos regionais e internacionais; e (ii) os de alcance nacional, geralmente expressos nas leis nacionais de educação. No processo de efetivação do direito à educação, os países avançam na harmonização jurídica segundo os compromissos assumidos, bem como na definição de um marco conceitual comum a partir do qual seja possível interpretar as decisões e ações realizadas. A partir da concepção e formulação de planos, estratégias ou políticas de grande alcance, os Estados direcionam e conduzem as ações para garantir que todas as crianças, adolescentes e jovens tenham acesso e frequentem a escola, concluam seus estudos e incorporem uma aprendizagem significativa.

Este documento tem o propósito de oferecer informações sobre os avanços, dos Estados da América Latina, na garantia do pleno exercício do direito à educação.

2.1. Compromissos e obrigações jurídicas em âmbito internacional

Os instrumentos jurídicos de caráter internacional determinam os deveres e obrigações dos Estados em matéria de respeito, proteção e cumprimento do direito à educação. O direito internacional faz distinção entre instrumentos jurídicos vinculantes e não vinculantes. Os instrumentos vinculantes (principais convenções e tratados) são aqueles em que há um consentimento e obrigação legal – mediante ratificação ou adesão – por parte dos Estados, os quais assumem o compromisso de adequar seus regulamentos internos às normas internacionais. Por sua vez, os instrumentos não vinculantes fornecem grande autoridade política e moral, como por exemplo a Agenda 2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Embora os ODS não sejam obrigatórios, as ações empreendidas pelos países para implementá-los permitem o efetivo cumprimento do direito à educação.

A Bolívia ratificou e aderiu a diversos instrumentos jurídicos que ajudaram a criar um corpo normativo relevante, com destaque para os seguintes: a Convenção sobre os Direitos da Criança, ratificada em 1990; a Convenção nº 169 da OIT, sobre povos indígenas e tribais em países independentes, em 1991; e a Convenção relativa à Luta contra a Discriminação na Esfera do Ensino, em 2017. A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável e, em especial, o ODS 4 são traduzidos em metas, indicadores gerais e diretrizes que dialogam com os conteúdos e a abrangência da Agenda Patriótica do Bicentenário 2025, na qual foi formulado o Plano Setorial de Desenvolvimento Integral da Educação “para el Vivir Bien” 2016-2020 (“para Viver Bem”, em tradução livre).

2.2. Compromissos e obrigações jurídicas em âmbito nacional

Os Estados assumem compromissos e obrigações em nível internacional, adequando-os, normativamente, nos seus ordenamentos jurídicos internos. Dentro deste compêndio, a Constituição expressa a mais alta proteção do direito à educação: seu texto funciona como um marco para as leis nacionais e as políticas públicas. Além disso, as leis gerais da educação ampliam as obrigações do Estado sobre tal direito, bem como definem e distribuem responsabilidades ligadas à dinâmica de funcionamento dos sistemas educacionais, seu ordenamento e estrutura.

Na Bolívia, a Constituição estabelece que é função do Estado garantir o acesso das pessoas à educação e, também, que manter, assegurar, e administrar esta última se trata de uma obrigação indeclinável. Ordena que toda pessoa tem o direito de receber educação, em todos os níveis, de forma universal, produtiva, gratuita, integral e intercultural, sem discriminação. Também determina que os povos indígenas originários e camponeses gozam do direito à educação intracultural, intercultural e plurilíngue em todo o sistema educacional. A Lei Geral da Educação estabelece as diretrizes gerais da educação e do sistema educacional plurinacional.

2.3. Planejamento educacional

Uma das formas de vincular a dimensão jurídica às ações programáticas é mediante exercícios de planejamento. Através de planos, os Estados legitimam, estabelecem prioridades e orientam o trabalho dos atores responsáveis pela coordenação, execução e monitoramento de ações voltadas à garantia do direito à educação. Geralmente, tais documentos também contêm princípios orientadores e abordagens.

Em contexto boliviano, a Agenda Patriótica 2025 estabelece 13 pilares do documento “Bolivia Digna y Soberana” (“Bolívia Digna e Soberana”), um referencial no qual se baseiam outros instrumentos de planejamento, como o Programa de Governo 2015-2020: “Juntos vamos bien para Vivir Bien” (“Juntos vamos bem para Viver Bem”) e planos setoriais. No campo educacional, a Agenda Patriótica se concentra no aumento e melhoria de profissionais técnicos, acadêmicos, científicos e especialistas em tecnologia, bem como na contribuição do seu alto nível para o desenvolvimento e a convivência em harmonia com a Mãe Terra.

O Plano Setorial de Desenvolvimento Integral da Educação “para Vivir Bien” 2016-2020 foi aprovado pela Resolução Ministerial nº 0092/2017 e define cinco políticas fundamentais e 26 ações estratégicas. Estas últimas respondem às primeiras e se dividem em um conjunto de ações e intervenções traduzidas em programas, projetos e atividades setoriais e territoriais, com abrangência e magnitude diversas. Sua execução apoia a realização ou cumprimento de ações estratégicas, com o suporte e a participação de diferentes atores da educação que interagem nessas áreas.

3. Caracterização da política nacional de educação

Esta seção trata do conjunto de ações que o Estado tem destinado para assegurar o direito à educação. A caracterização da política educacional é abordada a partir de três dimensões, iniciando pela apresentação da estrutura e do tamanho do sistema de educação, para, em segundo lugar, observar e descrever o conjunto de intervenções através das quais o país busca manter tal sistema em funcionamento. Trata-se de uma análise com foco nos seguintes elementos: (1) currículo e modelos de gestão institucional; (2) docentes; (3) infraestrutura, tecnologia e equipamentos; e (4) transferências de bens e recursos financeiros para fortalecer a manutenção das trajetórias escolares. Por fim, a atenção recai sobre a governança do sistema: arranjos organizacionais e institucionais, financiamento da política educacional e sistemas de informação, monitoramento e prestação de contas.

3.1. Estrutura do sistema nacional de educação

O sistema educacional plurinacional da Bolívia é formado pelos subsistemas de educação regular, educação alternativa e especial, bem como educação superior de formação profissional (Lei da Educação nº 070 “Avelino Sinani – Elizardo Pérez”, sancionada em 2010 e regulamentada em 2011). As instituições de ensino que integram o sistema educacional plurinacional podem ser administradas pelo Estado, convênio e entidades privadas. Todas são reguladas pelo Ministério da Educação. As de convênio são instituições gerenciadas por entidades religiosas, sem fins lucrativos.

O currículo base propõe diretrizes gerais de aprendizagem, que respondem ao Modelo Educacional Sociocomunitário Produtivo implementado no país. Trata-se de um currículo que articula conhecimentos locais e “universais”, levando em conta um planejamento regionalizado e também diversificado. O currículo regionalizado considera características particulares do contexto sociocultural, linguístico e produtivo que definem sua identidade, e é expresso em um conjunto organizado de planos e programas de estudos. Por sua vez, o currículo diversificado abrange aspectos particulares e específicos do contexto local onde está inserida a escola.

O subsistema de educação regular compreende os níveis da educação infantil em família comunitária, educação primária comunitária vocacional e educação secundária comunitária produtiva. Trata-se de uma educação sistemática, regulamentada, obrigatória e processual que é oferecida a crianças, adolescentes e jovens, desde a educação infantil até a educação secundária.

O subsistema de educação alternativa e especial oferece processos de formação no âmbito da educação popular e da educação inclusiva.

A educação alternativa é destinada à formação de jovens e pessoas adultas a partir de 15 anos. É de natureza técnica, humanística e sistemática. Há oferta de Educação de Pessoas Jovens e Adultas e Educação Permanente Produtiva Comunitária. Inclui alfabetização, pós-alfabetização, educação primária e educação secundária. Os níveis e as etapas educacionais são certificados pelo Ministério da Educação. Ao concluir a educação secundária voltada a jovens e pessoas adultas, recebe-se uma certificação de bachiller técnico-humanístico e, gradualmente, de técnico médio.

A educação especial oferece processos de formação a pessoas com deficiência, dificuldades de aprendizagem ou talentos extraordinários. Articula ações com os subsistemas de educação regular e educação superior de formação profissional.

O subsistema de educação superior de formação profissional estabelece políticas, estratégias, processos e ações que regulam a formação de profissionais, bem como o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica em universidades privadas, indígenas e em regime especial. Organiza e oferece a Formação Superior Técnica e Tecnológica, do subsistema de educação superior de formação profissional, e a educação superior universitária.

Sobre os requisitos e a organização de docentes, define-se que professoras, professores, diretoras e diretores de escolas do tipo fiscal e de convênio devem ter titulação emitida por Escolas Superiores de Formação Docente ou reconhecimento por antiguidade, além de estarem cadastrados no Registro Docente Administrativo (RDA). O art. 96 da Nova Constituição Política afirma que a formação e a capacitação de docentes para o magistério público são de responsabilidade do Estado, através de escolas superiores. Também indica que tal formação deve ser única, do tipo fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilíngue, científica e produtiva, além de desenvolvida com compromisso social e vocação para o trabalho. Estipula, como tarefa exclusiva da estrutura do sistema educacional plurinacional, a organização e o desenvolvimento de cursos, seminários, oficinas, encontros e outras atividades de formação docente.

a. Educação infantil em família comunitária

A educação infantil é o primeiro nível do subsistema de educação regular e constitui a base fundamental para a formação integral das crianças. Reconhece e fortalece a família e a comunidade como os primeiros espaços de socialização e aprendizagem. Divide-se em duas etapas: a educação comunitária não escolarizada, para crianças de 1 a 3 anos, e a educação comunitária escolarizada, para crianças de 4 e 5 anos. A segunda etapa é obrigatória.

b. Educação primária comunitária vocacional

A educação primária comunitária vocacional é voltada a crianças de 6 a 11 anos e compreende uma formação básica que é essencial para todo o processo educacional posterior. É intracultural, intercultural e plurilíngue. O nível é obrigatório e tem duração de seis anos.

c. Educação secundária comunitária produtiva

A educação secundária comunitária produtiva é destinada a adolescentes de 12 a 17 anos. Articula a educação humanística e a educação técnica/tecnológica com a produção, sendo intracultural, intercultural e plurilíngue. O nível é obrigatório e tem o propósito de contribuir para fortalecer a aprendizagem adquirida em etapas anteriores, bem como orientar, profissionalmente, estudantes para a continuidade de estudos em nível superior e/ou a participação em atividades socioprodutivas. Emite diplomas de bachiller técnico-humanístico e, progressivamente, de técnico médio.

d. Educação superior de formação profissional

A Lei da Educação estabelece que a educação superior de formação profissional é o nível voltado à geração e recriação de conhecimentos para o desenvolvimento da ciência, tecnologia e inovação. A educação superior é regulada pelo Ministério da Educação. Articula saberes dos povos e nações indígenas originários, camponeses, bem como comunidades interculturais e afro-bolivianas. Garante o acesso democrático ao conhecimento e a programas de formação profissional, de acordo com as necessidades e demandas da sociedade. Abrange a formação de docentes, a formação superior técnica e tecnológica, a formação superior artística e a formação superior universitária.

A Direção Geral de Formação de Professores é encarregada de organizar e regular a formação de docentes, a qual está estruturada em formação inicial, pós-graduação e formação continuada. A Unidade Especializada de Formação Continuada (UNEFCO) oferece formação nas modalidades virtual, a distância, presencial e semipresencial.

A Formação Profissional Técnica e Tecnológica é composta de institutos técnicos e tecnológicos do tipo fiscal, privado ou de convênio, com oferta em três níveis: capacitação, técnico médio pós-bachillerato e técnico superior. Nas escolas superiores tecnológicas, há cursos técnicos e de graduação.

A Formação Superior Artística é a formação profissional voltada ao desenvolvimento de capacidades, competências e habilidades artísticas. A oferta acontece em centros de capacitação artística, que desenvolvem programas de curta duração, e em institutos de formação artística, que têm programas nos níveis de capacitação, técnico médio e superior.

A educação superior universitária é o espaço para a formação de profissionais, o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica, além da inovação em diferentes áreas do conhecimento e da realidade. A educação superior de formação profissional emite diplomas de nível intermediário, graduação e pós-graduação. As universidades são classificadas como públicas autônomas, privadas, indígenas e em regime especial. As universidades públicas estão vinculadas ao Comitê Executivo da Universidade Boliviana (CEUB).

Além de aspectos estruturais, uma parte da caracterização da política educacional consiste em dimensionar o tamanho do sistema de educação. Em um relatório estatístico de 2019, o Ministério da Educação afirma que houve um crescimento da matrícula geral entre os anos 2000 (72,1%) e 2016 (87,5%), especialmente na educação infantil e educação secundária. No total de matrículas (educação infantil, primária e secundária), observa-se uma diferença positiva entre 1997 e 2018, correspondendo a um aumento de 906.433 estudantes, algo que também aconteceu nas áreas rurais, onde houve 13.637 matrículas a mais no mesmo período.

Sobre a educação superior, o relatório indica que, desde a última década do século passado até os dias atuais, triplicaram as matrículas nas universidades públicas e vinculadas ao CEUB. Em 2017, o subsistema de educação superior universitária contava com 614.226 estudantes, 29.005 docentes e 37.966 pessoas formadas.

3.2. Política nacional de educação

A política educacional é constituída por um conjunto de bens, serviços e transferências que os Estados mobilizam para garantir o direito à educação. O acesso, a permanência, a aquisição de aprendizagem e a conclusão de etapas escolares por estudantes dependem, em grande parte, dos recursos destinados pelo Estado, que se concentram em pelo menos quatro focos de intervenção:

• Currículo e modelos de gestão: abrange todas as ações voltadas à definição dos conteúdos da educação, os materiais didáticos, os modelos de gestão institucional, bem como a dinâmica dos processos de ensino e aprendizagem.

• Infraestrutura, equipamentos e fornecimento de tecnologia nas escolas: trata-se das ações para manter, ampliar, reabilitar, equipar e fornecer tecnologia à rede de serviços educacionais.

• Docentes: grande parte dos recursos dos Estados é destinada à formação, avaliação, credenciamento e manutenção do exercício da docência. As ações consistem em: formação inicial, formação continuada, carreira docente e garantia de condições básicas para o desenvolvimento do trabalho.

• Fortalecimento das condições de vida de crianças, adolescentes e jovens: ações para fortalecer a demanda de educação. Neste item, destacam-se as experiências que apoiam a transferência direta de recursos financeiros e bens (alimentação, material didático, uniforme, entre outros) às famílias, às crianças e adolescentes que frequentam as escolas ou, inclusive, a responsáveis pela gestão das instituições de ensino.

A promoção do acesso universal à educação e ao longo da vida, juntamente com o fortalecimento da qualidade e da gestão, são os pilares da política educacional da Bolívia.

No conjunto de intervenções, observa-se, sobre o currículo e modelos de gestão, uma ênfase em adaptar a atenção educacional aos contextos escolares, sociais e territoriais, respondendo às demandas de produtividade e às diversas características da população. A concepção do currículo busca criar condições para transformar as práticas educacionais e melhorar as oportunidades de aprendizagem de estudantes, na sua totalidade. Assim, um currículo base e também currículos regionalizados foram elaborados e implementados, além de intervenções em diálogo com as especificidades do corpo discente. São exemplos os programas de alfabetização e pós-alfabetização, a oferta do Centro Plurinacional de Educação Alternativa a Distância e o Programa de Educação Sociocomunitária em Casa para Pessoas com Deficiência.

Sobre a infraestrutura, equipamentos e fornecimento de tecnologia, há ênfase na melhoria das condições gerais de infraestrutura e normas de construção, integração de tecnologias na educação, atenção à deficiência e entrega de equipamentos e materiais educacionais. Para isso, são realizadas iniciativas interinstitucionais com os governos municipais e departamentais, para a prestação de serviços e apoio ao desenvolvimento da infraestrutura de unidades e centros de educação regular, educação especial e educação superior. O Programa de Centros de Apoio Integral Pedagógico (CAIP) tem recebido um forte investimento para o desenvolvimento de infraestrutura e de equipamentos.

As ações voltadas a docentes se concentram no fortalecimento da formação integral e holística de tais profissionais, através do desenvolvimento de um processo formativo que possibilite o Modelo Educacional Sociocomunitário Produtivo em sala de aula, na escola e na comunidade. O Programa de Formação Complementar de Professoras e Professores em Exercício (PROFOCOM) é um processo no âmbito desse objetivo, com uma formação que considera as experiências profissionais em educação comunitária das pessoas que participam da iniciativa.

As intervenções de fortalecimento das condições de vida de crianças, adolescentes e jovens, realizadas pelo Ministério da Educação, Esporte e Cultura, buscam garantir a inclusão e melhorar as condições educacionais de estudantes. Concentram-se, principalmente, na coordenação de ações multissetoriais para garantir serviços de alimentação escolar e bolsas nos diferentes níveis do sistema. Essas ações são complementadas pelo incentivo à permanência escolar Benefício “Juancito Pinto”, que busca promover o ingresso, a permanência e a conclusão do ano letivo por crianças da educação primária até o sexto ano, especialmente em escolas de áreas rurais e periféricas das cidades, bem como estudantes da educação especial e da educação juvenil alternativa, em instituições públicas de todo o território nacional. Posteriormente, o Decreto Supremo nº 2.141/2014 amplia a cobertura de estudantes que podem receber o benefício, até o sexto ano da educação secundária comunitária produtiva.

3.3. Governança do sistema educacional

A governança do sistema educacional é composta do conjunto de dispositivos legais e procedimentos que estabelecem, distribuem e regulam as responsabilidades dos órgãos e atores nos diferentes aspectos que afetam o funcionamento geral do sistema. Na perspectiva adotada neste documento, a governança é abordada a partir de três dimensões: (a) organização e modelo de gestão da educação; (b) financiamento da política educacional; e (c) sistemas de informação e avaliação.

3.3.1 Organização e modelo de gestão da educação

A Lei nº 070/2010 estabelece que a administração e a gestão se organizam em três níveis: central, departamental e autônomo. O Ministério da Educação e seus vice-ministérios são as autoridades máximas no nível central da gestão do sistema educacional plurinacional. Trata-se do órgão de governo responsável pela formulação, implementação e execução de políticas e estratégias educacionais, políticas de administração e gestão da educação e currículos, bem como promoção da participação social desde o âmbito territorial até o sistema educacional plurinacional. As entidades descentralizadas dependem, diretamente, do Ministério da Educação. Entre as instituições descentralizadas, estão as escolas superiores de formação de docentes, a Universidade Pedagógica, o Sistema Plurinacional de Certificação de Competências, a Unidade Executora do Programa de Pós-Alfabetização e a Unidade Especializada de Formação Continuada (UNEFCO).

Em nível departamental, o Decreto nº 0813/2011 regula a estrutura, composição e funções das direções departamentais de educação. Estas últimas, assim como as direções distritais de educação, as direções de núcleo (em contexto rural) e as unidades educacionais, realizam a gestão departamental. Entre suas funções, estão o acompanhamento e o apoio técnico para o planejamento, organização e avaliação do desenvolvimento curricular, além da implementação de programas especiais do Ministério da Educação. Em nível autônomo, a institucionalidade funciona por meio dos governos departamentais, governos municipais e Autonomias Indígenas Originárias Camponesas (AIOC).

Em campo técnico, o Instituto de Pesquisas Pedagógicas Plurinacionais se encarrega de formular e desenvolver estratégias de apoio às políticas de transformação do sistema educacional plurinacional. Outras entidades vinculadas aos serviços e à organização do sistema educacional, sob a supervisão do Ministério da Educação, são a Escola de Gestão Pública Plurinacional, Escola Boliviana Intercultural de Música, Observatório Plurinacional da Qualidade da Educação, Academia Nacional de Ciências, Conservatório Plurinacional de Música, UNIBOL Tupac Katari, UNIBOL Casimiro Huanca, UNIBOL Apiaguaqui Tüpa e Instituto Plurinacional de Estudo de Línguas e Culturas.

As instâncias de participação social comunitária são constituídas por organizações e instituições vinculadas à educação, com representatividade e legitimidade correspondentes à sua jurisdição. Sua estrutura abrange o Congresso Plurinacional de Educação, Conselho Educacional Plurinacional, conselhos educacionais de nações e povos indígenas originários camponeses, conselhos educacionais sociais comunitários nos níveis departamental, regional, distrital, de núcleo e das unidades educacionais, além de conselhos consultivos do Ministério da Educação.

No mapa de atores sociais ligados à educação, a Resolução Ministerial nº 491/2016 destaca a Confederação de Professores Urbanos, Confederação de Professores Rurais, Junta Nacional de Pais e Famílias, Confederação Nacional de Juntas Vicinais, Confederação de Estudantes Normalistas, Confederação de Estudantes da Educação Secundária e Confederações de Camponeses, Indígenas, Originários, Mulheres e Comunidades Interculturais da Bolívia.

3.3.2 Financiamento da política educacional

No art. 89, a Lei da Educação afirma que o sistema educacional plurinacional deve ser financiado pelo Estado plurinacional, através de recursos do Tesouro Geral do Estado e das entidades territoriais autônomas, conforme o caso, e nos termos da Lei do Orçamento Geral do Estado, em consonância com o art. 77 da Constituição Política do Estado.

A Bolívia é um país unitário que introduziu um processo intermediário de descentralização da educação em direção aos municípios. Por meio da Lei da Participação Popular nº 1.551, aprovada em 1994, a infraestrutura física das instituições de ensino e demais setores sociais foi transferida para as prefeituras municipais, embora a oferta de educação (pessoal docente, administrativo e técnico) e a definição da política nacional sejam de responsabilidade do Poder Executivo. Através da referida lei, o governo destina às prefeituras 20% do total de tributos arrecadados (art. 20), mas não estipula quanto desse percentual deve ser investido no setor de educação.

A Lei de Hidrocarbonetos nº 3.058/2005 também é relevante, pois afeta o cenário de financiamento da educação na Bolívia. Mediante essa lei, o Estado estabelece que retém 50% do valor da produção de gás e petróleo, priorizando a educação, saúde, emprego e construção de estradas como setores a receberem os recursos. Nesse sentido, foi criado um imposto direto sobre hidrocarbonetos, que é distribuído às unidades departamentais e municípios, aprofundando ainda mais a descentralização de recursos para o sistema educacional.

Desde 2008, a Bolívia avança com uma série de mudanças na organização institucional do seu território e sistema educacional, com a aprovação da Nova Constituição, da Lei Marco de Autonomias e Descentralização e da Lei da Educação, que estabelecem diferentes tipos de responsabilidades no financiamento: o nível central, principal encarregado de políticas educacionais, bem como da gestão e administração do sistema; os governos departamentais, responsáveis por oferecer e financiar a infraestrutura, mobiliário, material didático e equipamentos para os institutos técnicos da sua jurisdição; e o nível municipal, que também fica a cargo da infraestrutura, equipamentos, material didático e alimentação escolar.

3.3.3 Sistemas de informação e avaliação

O Instituto Nacional de Estatística (INE) é o órgão executivo do Sistema Nacional de Informação Estatística da Bolívia que coleta, classifica, codifica, compila e divulga, oficialmente, informações estatísticas no país. O INE apresenta dados econômicos, demográficos, sociais, ambientais e internacionais sobre contas nacionais e censitárias. Também é possível acessar o Atlas Estatístico de Municípios (2005), que contém mapas geográficos de referência, estatísticas e indicadores sociais, econômicos e demográficos dos 327 municípios bolivianos.

O Ministério da Educação criou o Sistema de Informação de Estatística e Indicadores Educacionais, um instrumento de medição, monitoramento e avaliação de mudanças periódicas realizadas no subsistema de educação regular. Também há o Registro Único de Estudantes (RUDE) e o Registro de Unidades Educacionais (RUE), além do Observatório Plurinacional da Qualidade Educacional (OCPE), criado com o objetivo de gerar informações através de um sistema de avaliação da qualidade educacional, para orientar a tomada de decisões de políticas públicas na área.

A Bolívia participou de provas de grande escala voltadas à aprendizagem, do Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE): PERCE, em 1997, e ERCE, em 2019.

Por fim, no que diz respeito ao acompanhamento dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, a Bolívia apresentou, no início de 2021, o Relatório Nacional Voluntário sobre a implementação da Agenda 2030, documento que expressa os esforços realizados pelo Estado para garantir o cumprimento de cada objetivo.

4. Efetividade da política educacional

Acesso, participação, trajetória educacional e conquistas de aprendizagem

Esta seção oferece informações substantivas para uma aproximação à efetividade da política educacional, mediante a análise de uma série de indicadores que permitem observar a situação de crianças, adolescentes, jovens e pessoas adultas em relação ao direito à educação.

4.1. Nível educacional da população

• Nos últimos 18 anos, houve uma diminuição significativa da proporção de pessoas em situação de analfabetismo.

• Houve um aumento da média de anos de escolaridade em homens e mulheres, considerando todos os níveis de renda. O crescimento é muito maior nas áreas urbanas.

• Houve um aumento significativo da proporção de pessoas adultas que concluíram a educação secundária, em todos os níveis de renda, sendo um pouco maior em homens, com maior predomínio em áreas urbanas.

4.2. Educação infantil

• Em 2018, houve um aumento significativo da proporção de crianças que frequentaram a escola antes de iniciar a educação primária.

• Apesar do crescimento da frequência, a proporção é menor em áreas rurais e em famílias socialmente mais desfavorecidas.

4.3. Educação primária

• No último ano medido, houve um aumento da taxa de frequência escolar na educação primária em todos os níveis de renda, sendo maior na população que vive em áreas urbanas.

• Observa-se um crescimento equivalente entre homens e mulheres que concluíram a educação primária.

• Considerando as variáveis analisadas, há uma pequena diferença na conclusão da educação primária entre as áreas urbanas e rurais.

4.4. Educação secundária

• Nos últimos anos, houve um aumento da taxa de frequência escolar na educação secundária, sendo maior entre mulheres.

• Embora a frequência nas zonas rurais ainda seja menor em comparação com as áreas urbanas, houve um crescimento significativo nos últimos 18 anos.

• Houve um aumento da taxa de frequência escolar no segundo nível da educação secundária, tanto nas zonas rurais quanto nas áreas urbanas. O crescimento é mais intenso na população de renda média.

4.5. Educação superior

• No período de 2000 a 2018, observa-se um aumento da taxa de frequência na educação superior, significativamente maior entre mulheres, nas áreas urbanas e na população de renda mais alta.

• O percentual de conclusão da educação superior é significativamente menor em zonas rurais e na população de renda mais baixa. Em 2018, há paridade entre homens e mulheres.

5. Desafios da política educacional

Ao longo deste documento, buscou-se mostrar os avanços alcançados pelo país em relação aos compromissos assumidos, enfatizando o conjunto de ações empreendidas e também os resultados.

A partir da assinatura e ratificação de diferentes instrumentos jurídicos internacionais, a Bolívia assumiu o compromisso e a obrigação de garantir o direito à educação e, gradualmente, foi harmonizando seu corpo normativo e suas ações programáticas de acordo com os princípios estabelecidos nos textos legais.

O compromisso da política educacional boliviana, no marco do Plano Estratégico Institucional 2016-2020, concentrou-se em garantir o acesso universal à educação e promover o fortalecimento do sistema educacional plurinacional. A concretização desses objetivos traz ao sistema educacional o desafio de implementar processos, recursos, ações e métodos de intervenção para incidir sobre as áreas estratégicas que afetam o acesso e a gestão de tal sistema.

Entre os avanços em andamento, identifica-se um conjunto de intervenções que está permitindo ampliar a oferta de educação e formação no país. Destacam-se o investimento em infraestrutura educacional, a formulação e desenvolvimento de conteúdos curriculares com uma abordagem sociocomunitária e produtiva, programas de bachillerato técnico-humanístico (no subsistema de educação regular e na educação alternativa especial), programas de formação profissional e de educação técnica, a criação de escolas interculturais voltadas às artes, assim como programas de detecção e atenção que buscam materializar processos educacionais inclusivos para populações distantes ou dispersas. Outras apostas para o fortalecimento da gestão educacional foram iniciativas para a prestação de serviços e apoio ao desenvolvimento de coparticipação interinstitucional com os governos municipais e departamentais, a promoção de melhores capacidades institucionais integrais e multissetoriais, assim como a busca de articulação da educação intracultural, intercultural e plurilíngue com o sistema educacional.

Apesar dos esforços, os indicadores educacionais demonstram que ainda há desafios em termos de lacunas, tanto entre as populações de renda mais alta e mais baixa, quanto entre as pessoas que vivem em áreas rurais e urbanas. Além disso, o Plano Estratégico Institucional 2016-2020 sinaliza desafios para a política educacional relacionados à gestão territorial das ações planejadas. Indica-se que o Ministério da Educação deve enfrentar e resolver, em nível institucional, a mediação existente entre entidades e atores setoriais e territoriais que intervêm no setor educacional. Em outras palavras, é preciso haver uma rearticulação de esforços, capacidades e recursos que possibilite não apenas reconstituir, mas também desenvolver e fortalecer tais relações, de modo a otimizar os processos em andamento. Outros desafios são a necessidade de aumentar recursos e esforços na educação primária, devido à tendência decrescente neste nível, a promoção e consolidação do bachillerato técnico-humanístico e a transição para a educação superior, o fortalecimento da abordagem produtiva do sistema educacional, através de maior investimento em infraestrutura e equipamentos, bem como um vínculo mais próximo e sólido entre tal sistema e o mercado de trabalho.

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data de atualização: dezembro de 2021

1. Informações de contexto

O Estado Plurinacional da Bolívia está localizado na América do Sul, limitando-se ao norte pela República Federativa do Brasil, ao sul pela República Argentina e República do Paraguai, a sudoeste pela República do Chile e a oeste pela República do Peru. O país não tem acesso ao mar e sua área total é de 1.098.581 km2, dividida em 9 departamentos, 112 províncias e 339 municípios. Luis Alberto Arce Catacora foi eleito presidente para o período 2020-2025.

Acesso à tabela "Principais indicadores do país e média regional."

 

2. Bolívia e a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC)

A Bolívia assinou a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC)¹ em 8 de março de 1990 e a ratificou em 26 de junho perante o Secretariado das Nações Unidas, a qual entrou em vigor em setembro do mesmo ano. Internamente, o país aprovou a CDC e lhe concedeu status legal dentro do seu sistema jurídico.

A CDC conta com três protocolos facultativos específicos, responsáveis por ampliá-la².O país aderiu ao primeiro protocolo, relativo ao envolvimento de crianças em conflitos armados, em 22 de dezembro de 2004. O segundo protocolo, sobre a venda de crianças, prostituição e pornografia infantis, foi ratificado em 3 de junho de 2003 diante do Secretariado da ONU. O terceiro protocolo, referente à aceitação de um procedimento de comunicação, foi aprovado conforme seu artigo 13, que trata da competência do Comitê para investigar casos de violações graves ou sistemáticas dos direitos enunciados na Convenção e/ou protocolos facultativos.

Acesso à tabela "Convenção sobre os Direitos da Criança e seus protocolos facultativos."

2.1. Relatórios periódicos apresentados ao CDC e suas observações finais

Em cumprimento aos compromissos assumidos no momento da ratificação da Convenção sobre os Direitos da Criança e dos seus protocolos facultativos³, os Estados-partes devem apresentar relatórios periódicos, a cada cinco anos, ao Comitê dos Direitos da Criança, sobre o progresso e as medidas adotadas internamente em matéria de promoção e proteção dos direitos das crianças e adolescentes. A partir do estudo do relatório apresentado pelo país, além de relatórios de especialistas independentes, da sociedade civil e de diversas ONGs, o Comitê da CDC emite suas observações finais.

Acesso à tabela "Avanços no cumprimento dos direitos reconhecidos na CDC."

 

2.2. A institucionalidade a serviço da proteção integral dos direitos da criança

Em substituição à Lei nº 2026/1999, a Bolívia promulgou o Código da Menina, Menino e Adolescente através da Lei nº 548/2014, regulamentado pelo Decreto Supremo nº 2377/2015, cujo objetivo é reconhecer, desenvolver e regular o exercício dos direitos da criança, através da corresponsabilidade do Estado, família e sociedade. O Código também estabelece o Sistema Plurinacional de Proteção Integral da Menina, Menino e Adolescente (SIPPROINA), definindo-o como o conjunto articulado de órgãos, instâncias, instituições, organizações, entidades e serviços que funcionam em todos os níveis do Estado (central, departamental e municipal), através de ações intersetoriais de interesse público desenvolvidas por entidades dos setores público e privado, garantindo que crianças e adolescentes exerçam plenamente seus direitos.

O SIPPROINA é composto, em nível central, pelo Vice-ministério da Igualdade de Oportunidades (VIO), Juizado Público da Infância e Adolescência, Força Especial de Combate à Violência (FELCV) e Defensoria do Povo. A esta última cabe zelar pela vigência, promoção, difusão e cumprimento dos direitos e garantias dos cidadãos, especialmente das crianças e adolescentes. Em nível departamental, o Sistema conta com nove governos, com suas respectivas instâncias técnicas e executoras da política social (Serviço Departamental de Gestão Social – SEDEGES). Em âmbito municipal, o SIPPROINA tem governos autônomos, cuja instância são as defensorias da infância e adolescência, presentes em 276 dos 376 municípios do território nacional, que se encarregam da defesa psico-sócio-jurídica dos direitos das crianças e adolescentes.

O Vice-ministério da Igualdade de Oportunidades é o órgão assumido pela Secretaria Técnica do Sistema Plurinacional, que se posiciona como entidade dirigente do SIPPROINA, responsável pelas seguintes tarefas: implementação do Plano Plurinacional da Menina, Menino e Adolescente; monitoramento e controle de políticas e ações públicas plurinacionais e ações voltadas a crianças e adolescentes; gestão e atualização permanente, em coordenação com o Instituto Nacional de Estatística (INE), do Sistema de Informação de Meninos, Meninas e Adolescentes (SINNA); supervisão de instituições encarregadas do atendimento de crianças e adolescentes sem cuidados familiares; além do conhecimento e avaliação da situação das crianças nos âmbitos nacional e internacional.

3. Políticas públicas para a primeira infância

3.1. Planejamento

Os Estados desenvolvem estratégias para direcionar e conduzir o conjunto de ações voltadas ao efetivo cumprimento dos direitos das crianças durante a primeira infância. Em muitos casos, os exercícios de planejamento estratégico dão origem a documentos denominados planos, estratégias ou políticas de grande alcance. Embora a CDC oriente a atividade dos Estados, ela não estabelece seu conteúdo específico, os quais devem ajustar a orientação da política pública existente aos princípios propostos pela Convenção. Isso implica definir um marco conceitual comum a partir do qual seja possível interpretar as decisões e ações que são promovidas e as que são executadas.

Em 2013, passou a funcionar o Programa de Desenvolvimento da Primeira Infância Crecer Bien para Vivir Bien (Crescer Bem para Viver Bem, em tradução livre), do Ministério da Saúde. O programa tem buscado contribuir para melhorar de forma sustentável e com relevância cultural o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico de crianças menores de 4 anos. A iniciativa criou salas de estimulação precoce, centros infantis e brigadas móveis, em que o Ministério da Saúde e as prefeituras atuam em conjunto. As salas de estimulação precoce e centros infantis foram equipados com materiais lúdicos, didáticos e escolares, funcionando em centros de saúde ou outras infraestruturas do município beneficiário. A avaliação de impacto do programa foi realizada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) em 2019, nas modalidades de centros infantis e visitas domiciliares.

Em 2017, foi aprovado o Plano Plurinacional da Menina, Menino e Adolescente, que estabelece objetivos estratégicos, diretrizes e mecanismos de coordenação entre os órgãos responsáveis pelas políticas públicas voltadas à garantia dos direitos da criança e adolescente. O Decreto Supremo nº 2377 definiu o Vice-ministério da Igualdade de Oportunidades como o órgão que assumiria a Secretaria Técnica do Sistema Plurinacional Integral da Menina, Menino e Adolescente. Criou-se o Comitê Plurinacional de Meninas, Meninos e Adolescentes, cuja atribuição é apoiar o funcionamento e fortalecimento dos Comitês Departamentais e Municipais da Menina, Menino e Adolescente, que se encarregam de fazer cumprir regionalmente as normas vigentes, o qual também tem o direito de participar do debate, aprovação e acompanhamento de políticas, planos, programas, projetos, ações e regulamentações realizadas no país, departamentos e municípios.

Recentemente, a Agenda Patriótica 2025 definiu 13 pilares para uma Bolívia livre e soberana, entre eles encontram-se a “saúde, educação e o esporte para a formação de um ser humano integral”.

No Ministério da Saúde e Esportes, foram desenvolvidas estratégias orientadas à primeira infância para promover o aleitamento materno, a compra e distribuição de alimentos complementares Nutribebé®, bem como o acesso universal e gratuito a suplementos de micronutrientes para crianças menores de 5 anos de idade, pessoas grávidas e lactantes. Além disso, a Lei nº 1152/2019 estabelece o Sistema Único de Saúde (SUS), um serviço médico gratuito e universal que beneficia todas as pessoas que não estão protegidas pela seguridade social.

No âmbito do Ministério da Educação, a educação infantil é oferecida como o primeiro nível educacional do subsistema de educação regular. Ela está dividida em duas etapas: Educação em Família Comunitária não Escolarizada; e Educação em Família Comunitária Escolarizada.

A etapa da Educação em Família Comunitária não Escolarizada, voltada a crianças de 1 a 3 anos, é de responsabilidade compartilhada entre a família, comunidade e Estado. Busca recuperar, fortalecer e promover a identidade cultural de crianças menores de 4 anos, apoiar a família na prevenção e promoção da saúde e boa alimentação, bem como favorecer o desenvolvimento integral psicomotor, socioafetivo, espiritual e cognitivo das crianças, através de atividades lúdicas relacionadas a atividades produtivas, promovendo espaços integrais de formação na família, comunidade e instituições com interação afetiva, equidade e justiça social em convivência com a natureza.

A Educação em Família Comunitária Escolarizada, destinada a crianças de 4 a 5 anos, é obrigatória e dá continuidade aos processos educacionais iniciados na etapa não escolarizada, fortalecendo o desenvolvimento das quatro dimensões das crianças: Ser, Saber, Fazer e Decidir. Esta fase contribui para a transição efetiva ao nível da educação primária comunitária vocacional.

 

 

3.2. Intervenções

Uma abordagem sobre como os diferentes Estados da região estão avançando em direção à implementação de sistemas integrais de proteção de direitos implica focar em todas as ações voltadas à primeira infância. A matriz de análise que emerge do estudo da política atual para a primeira infância na América Latina é composta pelos diferentes núcleos de intervenção nos quais os Estados concentram a maior parte da atividade estatal orientada aos primeiros anos de vida das crianças. Além disso, a análise das políticas para a primeira infância na região permite identificar os períodos em que as intervenções são distribuídas e articuladas ao longo desta etapa que compõe o ciclo de vida. A seguir, ampliam-se esses dois componentes da matriz utilizada para a análise da política da primeira infância na América Latina.

Os núcleos de intervenção que emergem da análise das políticas para a primeira infância são: saúde; educação e cuidados; e restituição de direitos violados. Atualmente, a agenda da primeira infância reconhece e dialoga com esses três grandes fluxos de ação em que se concentra a maior atividade do Estado.

O primeiro núcleo, que reúne uma parte importante da atividade estatal e que existe há mais tempo, concentra-se na atenção à saúde de pessoas grávidas e crianças. O ator institucional central é o sistema de saúde. Uma característica importante é sua reivindicação à universalidade. Hoje, existe um consenso bastante forte de que todas as pessoas grávidas e crianças devem ter acesso oportuno a serviços de saúde de qualidade. Desde o momento da gestação, realiza-se uma série de intervenções que se estendem ao longo do ciclo de vida da criança. Durante o primeiro ano de vida, essas ações se intensificam de forma considerável, concentrando-se, basicamente, no monitoramento e controle da saúde, estado nutricional e prevenção de doenças. Esses incentivos são desenvolvidos nos diferentes dispositivos de saúde dos três níveis de atenção, que trabalham de forma articulada e são organizados de acordo com os problemas de saúde aos quais se dedicam, não a partir dos benefícios que proporcionam. Aqui, é possível observar como os diferentes dispositivos de saúde implementam suas capacidades no território e atendem às dimensões do desenvolvimento biofísico e nutricional – além das vulnerabilidades associadas à gestação e ao parto –, como alimentação, aleitamento materno, saúde mental e cuidados fundamentais.

O segundo foco de intervenção em que se concentra a atividade estatal, com um histórico mais recente, são os esforços para garantir assistência, educação e cuidados na infância, especialmente no desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas, emocionais e sociais de crianças pequenas, nas habilidades parentais das mães, pais e cuidadores diretos, bem como na diminuição da carga de cuidado que as famílias enfrentam durante a etapa de criação dos filhos. Neste fluxo, há participação de uma variedade de atores institucionais e profissionais de diversas disciplinas. Trata-se de uma vertente que, assim como a anterior, acumula uma intensa experiência de territorialização de ações e trabalho em diversos contextos, na qual o setor da saúde também tem uma presença bastante importante.

As ações voltadas à proteção e cuidado das crianças se sustentam através de um conjunto diversificado de instrumentos políticos. Por meio de oficinas em espaços públicos (centros de educação infantil, escolas e centros comunitários) ou visitas domiciliares, busca-se acompanhar as famílias e fortalecer suas habilidades parentais. Esses espaços constituem instâncias em que diferentes dimensões da criação são problematizadas, funcionando também como um elo para a articulação de outros serviços públicos. Outro tipo de intervenção com ênfase no desenvolvimento de capacidades é o atendimento institucionalizado de crianças. Trata-se de espaços onde as famílias deixam seus filhos sob os cuidados de outras pessoas adultas durante um tempo previamente estabelecido. Consiste em uma oferta variada de serviços que atendem diretamente às crianças, cujas modalidades são diversas: centros de desenvolvimento infantil, lares para crianças sem cuidados parentais e espaços comunitários, que, em geral, dependem do Ministério do Desenvolvimento Social ou área similar em nível provincial ou municipal. Muitos desses serviços nasceram como experiências comunitárias de assistência em contextos nos quais havia ausência do Estado, principalmente porque tais serviços não apenas fornecem atendimento direto às crianças, mas também permitem diminuir a carga de cuidado que as famílias enfrentam, disponibilizando tempo para as pessoas adultas trabalharem fora de casa. Esta é uma das razões pelas quais o debate em torno desses serviços atravessa e articula a agenda da primeira infância com a agenda de cuidados promovida pelos movimentos das mulheres. Em comparação com a primeira vertente, relacionada aos cuidados de saúde, uma característica comum desta oferta é que seus serviços se concentram nos setores mais vulneráveis. É uma rede de serviços com foco específico, que apresenta variações em qualidade e relevância do serviço prestado, bem como em supervisão e apoio recebidos do Estado.

Neste foco de intervenção, também estão os serviços educacionais correspondentes à educação infantil. O ator institucional que oferece e garante o serviço é o Ministério da Educação ou organizações similares. Aqui, observa-se o objetivo de universalizar a educação infantil contemplando crianças menores, a qual, atualmente, estabelece a obrigatoriedade aos 4 e 5 anos de idade na maioria dos países.

Por fim, identificou-se um terceiro núcleo de intervenções, orientado à restituição de direitos violados. Ele se caracteriza por ser intensivo em recursos normativos e pela importante presença do poder judiciário, além da participação de outras áreas do Estado, como os órgãos do sistema de seguridade social e os ministérios do desenvolvimento social. Alguns dos focos de intervenção mais relevantes são a prevenção e assistência a crianças vítimas de tráfico ou exploração sexual e crianças vítimas de outros tipos de violência. Outro foco de intervenção é a restituição do direito a crescer em um ambiente familiar para crianças que não contam com cuidados parentais.

Incluem-se, aqui, ações destinadas a restaurar um dos direitos mais violados na nossa região: o direito de as crianças crescerem em famílias com um fluxo de renda constante, suficiente e protegido. Os instrumentos políticos mais utilizados são a transferência de bens e recursos financeiros para as famílias, ou o acesso gratuito ou preferencial a alimentos.

Além disso, conforme mencionado, a partir da análise das políticas para a primeira infância, verifica-se que os países tendem a distinguir períodos de acordo com a etapa do ciclo de vida. Em cada um deles, variam a participação dos atores institucionais, os modos de intervenção e os instrumentos políticos empregados. Ao focar nos incentivos, isto é, nos bens, serviços e transferências, observa-se que eles são distribuídos e articulados ao longo do período que compõe esta etapa do ciclo de vida, atendendo-se, de forma simultânea, às diferentes dimensões que promovem o desenvolvimento das capacidades das crianças durante esse momento específico. Os períodos nos quais os incentivos se dividem são: pré-gestacional, gestacional, parto e puerpério, primeiro ano de vida e o período de 45 dias a 4 anos e ingresso na educação obrigatória.

Período pré-gestacional

Os Estados desenvolvem ações orientadas à ampliação das oportunidades de inclusão social de mulheres e homens jovens mediante, fundamentalmente, a conclusão do período de escolaridade obrigatória e oficinas para a promoção da maternidade e paternidade responsáveis, além de saúde sexual e reprodutiva.

Período gestacional

A atividade do Estado se concentra, intensamente, em garantir o direito à saúde das pessoas grávidas e das crianças que estão por nascer. Em situações adversas – distância geográfica, por exemplo –, são desenvolvidas ações para garantir o parto institucionalizado. Através de transferências monetárias, o objetivo é atender oportunamente a situações de vulnerabilidade social. O aconselhamento interdisciplinar estruturado auxilia mulheres em conflito com a maternidade. Paralelamente, oficinas e aconselhamento voltados a pessoas grávidas, parceiros e/ou acompanhantes buscam fortalecer e desenvolver habilidades parentais.

Parto e puerpério

A prevenção e o controle da saúde, a captação precoce de doenças em mães e crianças recém-nascidas, bem como o registro da sua identidade, são objetivos de destaque entre as intervenções desenvolvidas pelos Estados durante o parto e o puerpério. Portanto, é fundamental garantir que o nascimento das crianças ocorra em estabelecimentos de saúde atendidos por profissionais com capacitação em uma abordagem humanizada. A atenção às vulnerabilidades sociais e emocionais, assim como o desenvolvimento de habilidades parentais, iniciados nas fases anteriores, seguem acontecendo. As licenças-maternidade e paternidade são uma das formas a partir das quais os Estados protegem o direito de as crianças receberem cuidados, sem que isso implique renunciar à renda.

Primeiro ano de vida

Nesta etapa da cadeia de benefícios, são acrescentados serviços de atenção à saúde, atendimento direto e educação institucionalizada de crianças. Um dos objetivos explícitos desses serviços é favorecer a participação das mães em atividades geradoras de renda. Em casos de abandono, violência, negligência ou outras formas graves de violação de direitos, torna-se prioridade a restituição do direito de as crianças viverem em ambientes familiares.

De 45 dias a 4 anos e ingresso na educação obrigatória

Este período, que se sobrepõe ao anterior, é identificado pela centralidade que o componente educacional adquire gradualmente nos serviços de Educação e Cuidados na Primeira Infância (ECPI). Na maioria dos países da região, os Estados começam a oferecer educação escolarizada nesta etapa. A idade estabelecida como início do período de escolaridade obrigatória é dos 3 aos 5 anos, sendo esta última concluída entre os 14 e 17 anos, a depender do país.

Além das intervenções definidas, em cada período existem estratégias nacionais que envolvem a atenção integral da primeira infância. Nesses países, enfatiza-se que o acesso das famílias a um fluxo constante de renda, trabalho decente, moradia adequada e serviços de saneamento básico são direitos inalienáveis para garantir e igualar as oportunidades de as crianças desenvolverem todo o seu potencial. O quadro normativo destinado a regular o vínculo entre crianças e pessoas adultas, para, por exemplo, prevenir e penalizar o uso de violência como forma de disciplina nas famílias ou escolas, é outra instância crucial que sustenta a conformação de um Sistema Integral de Proteção dos Direitos da Primeira Infância.

A seguir, apresenta-se um conjunto relevante – mas não exaustivo – de ações que demonstram o progresso feito na Bolívia para fornecer integralidade às políticas para a primeira infância e garantir o efetivo cumprimento dos direitos das crianças pequenas. As ações estão organizadas em grupos, por núcleos de intervenção, de acordo com os períodos do ciclo de vida.

 

3.3. Avaliação e monitoramento

Registram-se diversos avanços na construção de sistemas de informação e avaliação de políticas públicas voltadas à primeira infância. Muitos países disponibilizam dados estatísticos e pesquisas, geralmente avaliações dos impactos de alguns componentes específicos das suas políticas, relatórios, auditorias e estudos sobre temas específicos, solicitados a universidades e organizações nacionais e estrangeiras, os quais cobrem, parcialmente, a demanda por informações para a análise da situação da primeira infância e os esforços dos Estados para garantir o efetivo cumprimento dos direitos.

A seguir, apresenta-se um breve conjunto de ações que visam ao fortalecimento das decisões do Estado e da sua capacidade de apoiar as políticas públicas da primeira infância. O foco recai sobre as intervenções públicas orientadas a monitorar a formulação e a implementação das políticas, além da ampliação da participação cidadã.

4. Agenda atual da primeira infância

Desde a ratificação da CDC – há quase três décadas –, a Bolívia tem feito grandes esforços para harmonizar os princípios propostos pela Convenção no seu sistema jurídico interno, marco institucional e ações programáticas. Nesse sentido, a agenda atual da primeira infância constitui um diálogo permanente dessas três dimensões, no sentido de oferecer integralidade às políticas públicas voltadas a crianças pequenas.

Comparando a situação do país com as médias regionais de cada indicador, pode-se dizer que a Bolívia se caracteriza por ter uma alta porcentagem de população indígena (41,5%) e uma menor proporção de população urbana (70,1%). Em relação aos indicadores econômicos, o PIB per capita coloca o país entre os de baixa renda da região. O percentual de pessoas que vivem na pobreza é superior à média regional (31,3%), enquanto o gasto social em % do PIB é similar (12,7%). O Índice de Desenvolvimento Humano situa a Bolívia em uma posição próxima à média latino-americana. Em termos gerais, os indicadores de saúde colocam o país abaixo da média, embora apresentem melhor desempenho quanto à cobertura de cuidados pré-natais, ao percentual de crianças menores de 5 anos com baixo peso e ao aleitamento materno exclusivo. Os indicadores da educação infantil mostram a Bolívia como um país com desempenho abaixo da média, atingindo uma taxa de matrícula infantil no último ano da educação pré-primária de 83,5%. 

Um olhar sobre o planejamento evidencia esforços na construção de instrumentos políticos voltados à articulação das diferentes instituições e serviços públicos. Entre as ações, destaca-se a formação de um Comitê Plurinacional de Meninas, Meninos e Adolescentes, com o objetivo de apoiar os comitês departamentais e municipais responsáveis pelo cumprimento regional das normas vigentes. Em relação ao conjunto de serviços e bens públicos, observa-se a mobilização de recursos para as diferentes etapas do ciclo de vida das crianças, promovendo diversas ações para garantir sua atenção e cuidado. Nesse sentido, tem-se pouca informação a respeito da oferta de bens e serviços, assim como do monitoramento e avaliação das políticas públicas. As duas dimensões são prioritárias para avançar no fortalecimento e/ou redirecionamento das ações políticas e alcançar os resultados e metas esperados.

Nesse sentido, o desafio que a Bolívia enfrenta em termos de políticas para a primeira infância é tornar integral o conjunto de serviços de educação, cuidados e saúde prestados pelo setor. Em relação ao desenvolvimento integral e coordenado de serviços voltados à primeira infância, é importante reforçar aqueles destinados a crianças indígenas, crianças com deficiências e crianças em situação de rua, além de direcionar linhas de ação relacionadas à violência, bullying e outras formas de maus-tratos que impedem as crianças de viverem uma vida livre de violência.

 

 

  Finalmente, o principal desafio que se destaca na América Latina é a alta desigualdade social de caráter estrutural que prevalece em todos os países. Uma desigualdade social elevada produz condições extremamente desfavoráveis para a realização dos direitos da primeira infância. A persistente falta de renda é super-representada em grupos sociais historicamente negligenciados – populações indígena, afrodescendente, migrante, que reside em áreas rurais, entre outras – e, com frequência, está presente em processos históricos de acúmulo intergeracional de desvantagens sociais, que criam condições que não contribuem para a apropriação dos potenciais benefícios do acesso a bens e serviços públicos. O benefício social acaba se diluindo quando a base estrutural da redistribuição social da riqueza não é resolvida. Promover uma maior igualdade social envolve não apenas impulsionar o crescimento e desenvolvimento sustentável de forma mais sólida, mas também contribuir para a realização dos direitos sociais, econômicos e culturais das pessoas ao longo do seu ciclo de vida.  

 

 

5. Notas de rodapé

[1] A Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) é o tratado internacional ao qual mais países aderiram, com um total de 196, incluindo os 19 latino-americanos, que o ratificaram. Constitui o primeiro tratado internacional de direitos humanos que coloca as crianças como titulares diretos. A partir do momento da ratificação da CDC, os Estados assumem a obrigação de garantir os princípios e direitos contidos no instrumento jurídico.

 

[2] Após a aprovação de um tratado de direitos humanos, geralmente são adicionados protocolos facultativos, mecanismos legais que complementam e acrescentam disposições ao tratado. Um protocolo é facultativo porque não vincula automaticamente os Estados que já ratificaram o tratado original. Essas obrigações, no protocolo, são adicionais e podem ser mais rígidas do que aquelas que aparecem na Convenção original, razão pela qual os Estados devem escolher de forma independente se desejam ou não ser vinculados ao protocolo. Seu objetivo é aprofundar questões ou temas que já existiam no tratado original, abordar uma nova preocupação ou incluir um procedimento para sua aplicação. Em suma, os protocolos ampliam as obrigações do tratado original (UNICEF).

 

[3] Instrumentos internacionais de direitos humanos, como a Convenção sobre os Direitos da Criança e seus protocolos facultativos, são negociados entre os Estados-membros das Nações Unidas e são vinculativos, juridicamente, para cada um dos Estados que participam do instrumento. Existem duas formas de um Estado se tornar parte: por assinatura e ratificação; ou por adesão. Ao ratificar a Convenção ou um protocolo facultativo, um Estado aceita a obrigação de respeitar, proteger, promover e cumprir os direitos enunciados, incluindo a adoção ou alteração de leis e políticas que deem efeito às disposições da Convenção ou protocolo. A Convenção considera que todos os direitos da criança têm a mesma importância. Não existe direito “menor”, nem hierarquia entre os direitos humanos. Esses direitos são indivisíveis, mutuamente relacionados e se concentram em todos os aspectos da criança. As decisões do governo em relação a qualquer um dos direitos devem ser tomadas à luz dos outros direitos da Convenção (UNICEF).